Социальное воспитание за рубежом

  В условиях экономического и духовного кризиса, наступившего в Германии после Первой мировой войны, ценными были идеи немецкого философа и педагога Рудольфа Штейнера и опыт социального воспитания в основанных им вальдорфских школах. Разработанная им теория трех «эпох» развития ребенка позволила увидеть связь между различными периодами детства, наметить пути подготовки детей к взрослой жизни, их «вхождение» в жизнь общества.

   Вальдорфская школа  и связанный с ней педагогический  импульс возникли в первой  четверти нашего столетия в  Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу — школу с политехнической и естественнонаучной ориентацией — и гимназию — гуманитарно-ориентированную школу — усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14—15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное «человеческое образование». С другой стороны, гимназии с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и давали учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.

  Первая вальдорфская  школа была открыта для детей  рабочих фирмы Вальдорф-Астория,  которая взяла на себя большую  часть расходов на ее содержание. Однако сразу в нее влились  и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала  в вальдорфской школе был устранен  какой-либо отбор по социальному  или материальному признаку. Несмотря  на то, что вальдорфская школа  стремится и в настоящее время  следовать этому принципу, социологические  исследования показывают, что процент  детей из среды рабочих и  «низших слоев» населения довольно  низок (данные по ФРГ). 

Цель вальдорфской школы — развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности [11:50].

Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика (Приложение А).

Подготовке энергичных, деловых  и преданных своей стране граждан  во многом способствовала возникшая  в начале  XX в. скаутская система  общественного воспитания, ориентированная  на личность ребенка. Идейному обоснованию  скаутизма способствовали педагогические концепции М. Монтессори, В.А. Лая, Дж. Дьюи и др.

Скаутизм возник в Великобритании. Основные его идеи были разработаны  Р. Баден-Пауэлом и изложены в  книге и изложены в книге «Скаутинг  для мальчиков» (1908). Вскоре движение скаутов охватило многие страны Европы, Америки, Азии, Австралии. В 1920 г. на международной  конференции скаутов была основана Всемирная организация скаутского движения, объединявшая детей из более  чем 30 стран мира.

  Идеология скаутизма строилась на общечеловеческих ценностях. Ее главные цели отражены в нескольких принципах: долг перед Богом; долг перед другими; долг перед собой. На этих принципах построено торжественное обещание и законы скаутов.

Особенность скаутизма состоит  в том, что в нем участвуют  взрослые - скаутмастера (верхняя граница  возраста отсутствует), родители. Это  способствует преодолению традиционного  конфликта между поколениями. Скаутизм не заменяет воспитание в семье, школе, церкви, а лишь дополняет образовательные  и воспитательные институты.

  Доступность и ясность методики скаутизма, ее простота и удобство в практическом использовании делают популярными скаутские программы. Они охватывают важнейшие стороны детства, включая права ребенка, его здоровье, профилактику наркомании, экологию и защиту окружающей среды, воспитание в духе мира, социальную реабилитацию, работу с семьями беженцев и т.д. атмосфера дружбы взаимопомощи, отсутствие при приеме в организацию ограничений по социальным, религиозным и национальным признакам создают идеальные условия для воспитания демократических навыков и гражданской ответственности. Скаутизм способствует социализации детей, помогает им реализовать свои потребности в социальной деятельности.

  К середине XX в. во всех западных странах имелась обязательная средняя государственная школа. Несмотря на различие типов школ, их своеобразие в каждой стране, имеются и общие черты построения системы образования. Она включает в себя схожие звенья: дошкольное воспитание, начальную, среднюю, специально-профессиональную школы и вузы.

  Дошкольные государственные учреждения: материнские школы (Франция, Чехия), детские сады (ФРГ, Франция, Япония), школы - ясли — 2—7 лет (Великобритания), дошкольные классы при начальной школе (США, Великобритания). Их задачи состоят в физическом, эстетическом воспитании ребенка и подготовке его к школе: развитие устной речи, обучение грамоте; счету.

  Начальная школа. Эта ступень школы являлась образовательной и охватывала детей в возрасте с 5—6 до 1 б лет; в разных странах сроки обучения различны: в Великобритании — с 5 до 11 лет, во Франции с 6 до 14—15 лет.

  Начальная («элементарная», «народная») школа имеет, как правило, 2 ступени — младшую и старшую. Первая ступень — четырех-, шестилетняя начальная школа, ее посещали все дети и учились в ней или по единой программе (ФРГ, Франция), или по различным (США, Великобритания).

  Уже в рамках начальной школы действовал отбор «по способностям», в соответствии с которыми строилась программа обучения.

  Методы преподавания в начальной школе: а) традиционные; б) чаще же использовались комплексный метод и метод проектов, которые призваны активизировать работу учащихся. Школьники овладевали навыками чтения и письма, счета, художественного труда, получали знания по географии и истории своей страны, природоведению, гигиене, занимались музыкой и физкультурой. В число обязательных предметов часто включается изучение религии.

  В возрасте 10—11 лет учащиеся большинства стран проходили через тестовые испытания и определялись во вторую ступень начальной школы.

  Более «способные» определялись в гимназии (ФРГ) или в дополнительные классы (Франция), где изучали в основном гуманитарные дисциплины.

  Имелась и неразделяемая начальная школа — шестилетняя (Япония), восьмилетняя (США). После окончания начальной школы подростки определялись в один из типов средней школы.

  Средняя школа — срок обучения в ней от 4—5 до 9 лет. В одной стране она могла быть представлена разными их типами: грамматическими (Великобритания), гимназиями (ФРГ), лицеями и колледжами (Франция).

  Объединяет их то, что сюда могли поступать лишь те, кто по результатам тестовых испытаний имел высокий уровень так называемой умственной одаренности — это 20—25% окончивших начальные школы. Только их окончание давало доступ в университеты. Возраст обучающихся в них — с 10—11 до 15—19 лет.

  К числу средних школ относились также «современные» (Великобритания) — наиболее массовый тип школы, неполные средние (ФРГ), старшие классы начальной школы (Франция) и др., в которых значительно ниже уровень научной подготовки.

  В США, где существовали объединенные, всеохватывающие школы, также имелись потоки, профили: академический (1/3 учащихся) и практический. В отличие от других стран здесь школа едина, но внутри нее также осуществлялась дифференциация школьников, влияющая на их дальнейшее образование.

  Гимназии, лицеи, колледжи могли быть классическими и реальными, различие состояло в количестве часов, отводимых на классические и реальные дисциплины. Обязательным являлось изучение древних языков — латыни и греческого, математики, родного языка.

  Все обучение в средней школе первого типа сопровождалось беспрерывным отбором и отсевом учащихся, так что оканчивала ее лишь часть поступивших (25—30%); только эти выпускники и могли поступать в вузы.

  Начальная ступень средней школы считалась обязательной и предназначалась для тех, кому предстояло заниматься неквалифицированным трудом («работать руками»), она была тупиковой, т.е. не давала права поступления в вуз (например, «современные» школы в Великобритании, неполные средние в ФРГ).

  Общеобразовательная школа дополнялась сетью профессиональных, в которых различен срок обучения и набор дисциплин.

  Высшее образование: университеты, институты, академии, «большие школы». Все они разнотипны по профилю, организации, условиям приема, уровню подготовки.

  С середины XX в. под влиянием критики теории умственной одаренности и деления учащихся на основе тестовых испытаний школы разных типов западных стран реформировались, что внесло заметные изменения в их работу. Так, в Великобритании стали создаваться объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим, естественно-математическим, где результаты тестирования не сказывались так жестко на судьбе ученика. Во Франции сближены классическое и современное образование [1:50].

  Таким образом, в зарубежных странах в начале XX развивается реформаторская педагогика. Появляются новые педагогические идеи, ведутся интенсивные поиски новых форм и методов обучения, направленных на развитие активности, самостоятельности, творчества школьников. Получил признание «метод проектов», разработанный Джоном Дьюи. Значительное влияние на развитие педагогической теории и практики XX в. оказали идеи М. Монтессори — известного итальянского врача и педагога. Ею разработана серия дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики. Получила признание идея «трудовой школы», разработанная Г. Кершенштейнером, ценными были идеи немецкого философа и педагога Рудольфа Штейнера и опыт социального воспитания в основанных им вальдорфских школах. Подготовке энергичных, деловых и преданных своей стране граждан во многом способствовала возникшая в начале  XX в. скаутская система общественного воспитания, ориентированная на личность ребенка. Идейному обоснованию скаутизма способствовали  педагогические концепции М. Монтессори, В.А. Лая, Дж. Дьюи и др.  К середине XX в. во всех западных странах имелась обязательная средняя государственная школа. Появились следующие типы школ: дошкольные государственные учреждения - материнские школы (Франция, Чехия), детские сады (ФРГ, Франция, Япония), школы - ясли — 2—7 лет (Великобритания), дошкольные классы при начальной школе (США, Великобритания).,  начальная школа, имеющая две ступени — младшую и старшую, средняя школа, в одной стране она могла быть представлена разными их типами: грамматическими (Великобритания), гимназиями (ФРГ), лицеями и колледжами (Франция),  высшее образование: университеты, институты, академии, «большие школы».

Глава 2. ОСНОВНЫЕ ИДЕИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

1. Социальное воспитание в семье

 Воспитание в семье также можно считать социальным. Именно семья является первым институтом социализации ребенка, с ее помощью он приобщается к социальным нормам, воспринимает образцы поведения, осваивает социальные роли. Семью можно рассматривать как специально созданную организацию, исходя из ее основных функций. Это функция продолжения рода (репродуктивная) – биологическое воспроизводство и сохранение потомства, продолжения человеческого рода. Единственным и незаменимым производителем самого человека является семья. Также это воспитательная функция, которая является важней функцией семьи. Она заключается в духовном воспроизводстве населения. Через семейное воспитание формируется личность, развиваются способности ребенка. Семья выступает посредником между ребенком и обществом, служит передаче ему социального опыта. Через внутрисемейное общение ребенок усваивает принятые в данном обществе нормы и формы поведения, нравственные ценности. Семья является коллективом, в котором вырабатывается своя индивидуальная система воспитания, основу которой составляют те или иные ценностные ориентации. Также она является своеобразной школой, в которой каждый «проходит» много социальных ролей (сын, внук, брат, затем муж, зять, отец, дедушка). Выполнение ролей требует специфических приемов взаимодействия с окружающими, которые приобретаются в семейном коллективе через подражание примеру близких людей.

  Семья является источником и опосредующим звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, и прежде всего опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми. Учитывая это, можно с полным правом считать, что семья была, есть и будет важнейшим институтом воспитания, социализации ребенка.

  В свое время Ж.-Ж. Руссо заметил, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий. Уникальность домашнего воспитания объясняется прежде всего его первичностью, особой значимостью близких и взрослых в жизни ребенка в силу его биологической и психологической зависимости от них. Процесс воспитания оптимизируется благодаря развитию у малыша ценных потребностей, какими являются потребность в общении, в получении новых впечатлений (позднее - в познании), в активной двигательной активности, в признании и любви и т.д.

  Семья – сложная система взаимоотношений между супругами, родителями, детьми и другими родственниками. В совокупности эти отношения составляют микроклимат семьи, который непосредственно влияет на эмоциональное самочувствие всех ее членов, через призму которого воспринимается весь стальной мир и свое место в нем. В зависимости от того, как ведут себя с ребенком взрослые, какие чувства и отношения проявляются со стороны близких людей, малыш воспринимает мир притягательным или отталкивающим, доброжелательным или угрожающим. В результате у него возникает доверие или недоверие к миру (Э. Эриксон). Это является основой формирования позитивного самоощущения ребенка. Эмоционально-благоприятные взаимоотношения в семье стимулируют у всех членов ее членов чувства, поведение, действия, направленные друг на друга. Благополучие человека в семье переносится на другие сферы взаимоотношений (На сверстников в детском саду, школе, на коллег по работе и т.д). И напротив, конфликтная обстановка в семье, отсутствие душевной близости между ее членами часто лежит в основе дефектов развития и воспитания [10:50].