Сюжетные картинки на уроках литературного чтения как средство развития связной речи

  Связанные устные высказывания  учеников начальной школы могут  быть различны по жанрам: 1) информационные  сообщения (Ходили в огород, пропололи 15 грядок моркови); 2) связные высказывания (Очень понравилось в цирке выступление медведей - хоккеистов); 3) рассказ (эпизод из жизни самого ученика или его близких, а также по картине художника, по кино или – телефильму).

Обучение связному устному рассказу предполагает определение и вычленение его основных конструктивных элементов: 1) темы, 2) сюжета,    3) композиции.

Картина как источник связного устного высказывания ученика младшего возраста выбрана потому, что: 

1) образное содержание картины  соответствует образному способу  мышления, который является одним  из основных на ранних ступенях  обучения ребёнка в школе;

2) образы картин, воздействуя не  только на ум ребёнка, но и  на его чувства, вызывают интерес  к картине и положительно влияют  на образное и эмоциональное  содержание речи;

3) интерес, вызываемый образами  картин, оказывает значительное влияние на образную память, которая, в свою очередь, помогает формированию оперативной памяти, необходимой для создания контекста устной речи.

Картина облегчает организацию самого процесса обучения тем, что ограничивает круг наблюдаемых объектов,  на основе которых строится устное высказывание. Рассматривая картину, учитель, класс в целом и отдельный ученик видят одни и те же события и героев, изображённых художником.

     Единство предмета наблюдения, сочетающееся  с его яркой образностью, помогает  учителю руководить отбором материала для содержания высказывания и выделения важных эпизодов и деталей, а также словаря и синтаксических конструкций, которые могут понадобиться  ученику при оформлении рассказа.

  Так, в I классе использовались серии сюжетных картинок с ограниченным числом героев (один – три), а события раскрывались в заранее данной последовательности, что облегчало детям выработку умений строить рассказ. В каждой новой серии усложнялась и обстановка, на фоне пейзажа. Увеличивалось и число деталей, которые помогали установить причины, побуждающие героя поступать именно так, как изображено на рисунке

  Колорит картин, на которых шло  обучение в I классе, исключал сложную цветовую гамму полутонов, которые первоклассникам сложно передать в речи.

  Во IIклассе в начале года использовались для целей обучения связной устной речи подобные же сюжетные картинки, но более сложные по сюжету, раскрывающие не только события, но и переживания героя. Во IIклассе процесс обучения устному рассказу проходил затем по одной учебной картине, предназначенной для уроков развития речи, например «Картины для развития речи в 3 – 4 классах» В. Г. Полякова.

    И только после этого во  втором полугодии второклассники  приступали к составлению устных  рассказов на основе рассматривания и анализа цветных репродукций произведений жанровой живописи.

  Для этой цели использовались  главным образом картины русских художников с несложным и близким детям сюжетом, чёткой композицией и светлым ярким колоритом, например «Прибыл на каникулы» Ф. Решетникова или «Летом» А. Пластова.

В III классе обучение устному рассказу проводилось с  использованием только произведений русских художников XIXв и русских мастеров живописи, но сами картины отличались уже большим числом персонажей (например, картина Н. Богданова – Бельского «Устный счёт»), более сложным содержанием, передающим не только поступки, но и чувства, переживания героев (например, «Царевна – Лебедь» М. Врубеля, «Барабанщик» А. Мазитова) и более сложной, чем во IIклассе, цветовой гаммой.

 

2.3 Система упражнений  в развитии связной речи младших школьников.

 

   Устанавливая наиболее рациональную  последовательность в обучении  учащихся связному устному рассказу, необходимо вводить практическое ознакомление детей с конструктивными элементами рассказа. Эти конструктивные элементы помогают детям постепенно усложнять содержание рассказа.

Так, в I классе  знакомство учащихся с умением озаглавить свой рассказ, составить начало, которое ввело бы в тему повествования, концовку сюжета и давало бы мотивировку главного поступка героя.

  Во II классе  учащихся знакомятся с элементами описания обстановки, в которой происходит  событие, а затем и элементами описания внешности персонажа.

  В III классе учащиеся обучаются строить устный рассказ об одном эпизоде из жизни героя с включением в него более развёрнутого описания обстановки, портрета персонажа. Это всё позволяет учащимся с меньшими трудностями перейти затем к усвоению требований в области связной речи, которые предъявляются в IV классе.

  Такая последовательность выработки умений строить связный устный рассказ является результатом изучения практики массовой школы и данных современной детской психологии.  Так придумывание, заглавия рассказа представляет для детей, как справедливо указала А. А. Любинская, значительную трудность, так как название заключает в себе всегда тему будущего рассказа.

   Сами дети даже в простенькой  серии сюжетных  картинок не  всегда умеют выделить главное, т. е. тему. Беседа учителя с классом  помогает первоклассникам решить, что в изображенных событиях самое основное и как это основное лучше, точнее выразить в слове.

  Коллективная работа по придумыванию  названия рассказа на этом  первоначальном этапе обучения  построению рассказа очень важна, так как не только помогает  маленькому школьнику отграничить главное и второстепенное, но одновременно учит словесному выражению этого главного.

  Обучая первоклассников озаглавливать  свой связный устный рассказ  по серии сюжетных картинок, уже  с первых шагов необходимо  показать детям, что один и  тот же рассказ может  быть  назван (озаглавлен) по – разному:  «Кактус» или «Мамин  цветок», «Заботливые дети» или «Мамины помощники» и т. д., но при этом учащимся нужно объяснить, что при всём словесном  различии в названии эти формулировки должны ясно указывать одну и ту же главную тему.

  Особое внимание обращалось  на то, чтобы заглавие максимально  точно и полно раскрывало тему. Поэтому детям подробно объяснялось, почему то или иное название, предложенное ими, неудачно, а почему другое особенно хорошо для данной серии картинок и рассказа, составленного по ним.

   Однако не следует требовать  обязательного единого для всех заглавия, можно давать учащимся право выбора. Это необходимо, чтобы избежать трафарета, поощряя детей в их творческих поисках.

      Следующим этапом  в обучении первоклассников связному устному рассказу является практическое ознакомление с началом как конструктивным элементом рассказа.

    Так как начало часто  затрудняет  многих первоклассников, после беседы по содержанию  картинок и озаглавливанию  будущего  рассказа, полезно давать детям на первых порах готовое начало, предлагая затем далее рассказать о действиях героев.

      Предлагаемое начало  является не простой фразой, оно  должно содержать в себе элемент  завязки, указания на причинно-следственные  связи, которые ученик должен  развивать далее в самом сюжете.

       Задача ученика  на данном этапе состоит в том, чтобы, оттолкнувшись  от этих причинно-следственных связей, развить и конкретизировать их в повествовании о событии, которое является основой сюжета рассказа. При этом ученик сталкивается с трудностью связать это начало со своим  повествованием. Поэтому, давая готовое начало рассказа, полезно проводить  коллективную беседу в классе по выяснению того, как лучше связать начало и сам рассказ.

   Использование готового  начала предлагалось на двух-трёх сериях картинок, а затем учащиеся коллективно и далее самостоятельно составляли начало своего будущего устного рассказа.

   Таким же путём должно  идти и обучения учащихся I класса составлению концовок устных рассказов.

Знакомство с конструктивными элементами рассказа приводит к тому, что дети дают более развёрнутое повествование о событиях. Нарастание объёма рассказа идёт постепенно.

Знакомство с конструктивными элементами рассказа оказало положительное влияние па композицию детских рассказов.

Дети нуждаются в тренировке, в упражнениях практического характера для использования известных им конструктивных элементов в составлении рассказов с разным содержанием.

Практическое знакомство с конструктивными элементами рассказа оказывает положительное влияние не только на композицию, но и на развертывание сюжета.

Введение в рассказ начала, содержащего в себе завязку сюжета и требующего его реализации в самом повествовании, поставило учеников перед необходимостью не перечислять действия героев, а раскрывать их, мотивировать, используя при этом указание о выражении лица, передающего чувства героя. Это придает устным рассказам первоклассников большую развернутость и доказательность.

Таким образом, обучение младших школьников устным рассказам  показывает, что использование конструктивных элементов помогает детям и положительно сказывается на объеме, композиции и содержании детской монологической речи.

Во II классе знакомство с конструктивными элементами рассказа постепенно усложняется. Так, сперва на материале сюжетных картинок ученики приобретали умения давать более развернутую мотивировку поступки героя связывались с их душевными переживаниями. Как показывает практика работы школы, ученики II класса могут, самостоятельно составляя рассказ, передать в нем только действия героя, вне повествования остается все, что чувствует персонаж.

Однако надо отметить, что включение в повествование указания на чувства героя даже двух-трех коротких фраз затрудняет второклассника, детей необходимо больше тренировать в составлении отдельных предложений, рассказывающих о чувствах героя, а затем учить включать их в контекст.

Эта работа позволяет ученикам дать более - развернутую мотивировку поступка. При составлении рассказа по  картинкам новой серии полезно предлагать ученикам составить сначала предложения, о мотивах поступков героя, указав обязательно на особенности внешности персонажа, а затем включить эти предложения в рассказ по первой картинке. Такой подход к работе по обучению второклассников связной речи — постоянно включать в рассказ сообщение о мотивах поступков героя — необходим, ибо без тренировки на новом материале ученик не сможет выработать даже самые первоначальные умения объяснять поступки героев, а будет давать только их  перечисление.

В работе по обучению учащихся умению включать в рассказ элементы описания необходимо установить постепенность. Так, в рассказах по картинам «Баба-Яга», «Иван-царевич на Сером волке» В. М. Васнецова второклассникам предлагалось использовать только некоторые детали костюма героя. Наблюдения за экспериментальными уроками, устными ответами учеников и связными рассказами показывают, что ученики II класса без большого труда в процессе беседы выделяют и называют главные элементы внешности героя, связывая их с его характером. Они составляют микро описания в одно-два предложения, в которых дают словесный портрет персонажа. Но второклассники испытывают значительные трудности, когда им надо включить свои микроописания в общий контекст рассказа.

Опытное обучение показало, что при постепенном и систематическом введении конструктивных элементов в устный рассказ ученики III класса могут составить развернутый рассказ, состоящий в среднем из 80—160 слов, 15—29 предложений с заглавием, мотивированным началом и рассказом о месте и времени действия, о поступках и чувствах героя и завершить свое повествование краткими выводами или указанием на события, которые последуют за рассказанным.

Словарь учащихся начальной ступени обучения несовершенен, он характеризуется целым рядом особенностей. Такими чертами, отмеченными в исследованиях, посвященных детскому словарю, являются: неадекватность слова и понятия (В. К. Ягодовская, Н. Ф. Титова, Н. Г. Морозова), неточность употребления слов в речи (Т. Г. Дьяконова, М. И. Оморокова), относительная бедность словаря глагольной синонимикой (Т. Г. Дьяконова), незначительный удельный вес слов с образным значением (В. К. Ягодовская, М. И. Оморокова, Е. В. Леонтьев).

У учащихся отсутствует привычка пользоваться синонимическим запасом, отсюда – частые повторения слов в речи; ещё не уточнились оттенки в значении слов – синонимов.

Дети, ещё не овладевшие в полной мере русской речью, зачастую не умеют  сочетать слова так, как это принято в языке, как этого требуют законы языка.

Отмеченные особенности лексики детской речи позволяют наметить пути её развития: словарь младших школьников нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании (уточнение значений имеющихся слов, наполнение слова содержанием, развитие значений слов, понимание переносных значений); развитие словаря должно идти также по линии осмысления и употребления лексики.

Основным источником лексического материала для организации работы является словарь учебных книг, главным образом учебника русского языка. Разумеется, не каждое слово требует специального внимания: нет необходимости работать над большим количеством слов. Важно приучить школьников вдумываться, всматриваться, вслушиваться в слово, размышлять «ад словом, привить им навык самостоятельного анализа слова, пробудить интерес к лексике русского языка.

  

3. Заключение.

Воспитание неотрывно от обучения. Авторитет школы создаётся, прежде всего, на уроке. 

Учение школьника – его главный труд. Результаты труда маленького ученика управляют его настроением, отношение к учению, определяют его настроение, отношение к учению, определяют его положение и самочувствие в коллективе сверстников.

Бороться за успех в учении – значит учить детей учиться, помогать каждому, поверить в свои возможности, воспитывать организованность, самостоятельность, ответственность, дисциплину труда.

Создание в классе спокойной обстановки, доброжелательность и взаимопомощь, чувство коллектива – тоже одно из необходимых слагаемых успеха, создания деловой атмосферы на уроке. При этом дети раскованы, свободны, никакого страха в ожидании вызова, работают активно и с удовольствием. Потому что внимание учителя сосредоточено на удачах и победах, пусть самых маленьких. Старания маленького ученика, как и любой труд, должны замечаться, оцениваться. Ведь как отметил В. А. Сухомлинский, «ребёнок, вращающийся в среде равнодушных, безразличных к его работе, сам становится безразличным в ученье». Научить детей испытывать радость труда – значит научить их быть по- настоящему счастливыми.