Системный подход в современном образовании

Общим признаком для таких  исследований было отсутствие методологической рефлексии, то есть рефлексии над  методами собственной познавательной деятельности. Такой тип познания, в котором целью является «раскопать полено, а не получить знание о раскопке полена», а получение знания не отделено от его использования в практике, В. В. Краевский   назвал стихийно-эмпирическим.

В условиях концептуального  и организационного оформления отечественной  методологии педагогики как самостоятельной  области знаний  наметилась тенденция  возрастания методологической культуры исследований, в связи с чем во многих работах рассматриваемого периода можно обнаружить методику системно-педагогического исследования как вербальное отражение определенных процедур реализации системного подхода в изучении конкретного педагогического объекта.

Естественно, что в условиях продолжающегося формирования методологии  педагогического системного подхода  в рассматриваемый период не могла  еще сложиться методика системного исследования в гносеологическом смысле, то есть как особая область знаний. Опыт построения методики системного исследования в педагогике еще ждет методологического обобщения. Некоторые  попытки теоретического осмысления педагогического системологического опыта предпринимались и в рассматриваемый период (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Королев, Н. В .Кузьмина, А. М. Саранов, А. М. Сидоркин, но они чаще всего касались анализа программы системного исследования, а его методика не становилась предметом специального изучения.

Формирование методики, то есть методическая деятельность, по мнению О. С. Анисимова, осуществляется либо на основе фиксированных норм, либо предполагает проектирование новых средств, либо включает проектирование деятельности, не имеющей ни нормативных, ни научных оснований. Нам представляется, что если речь идет о разработке методики конкретного системного исследования в педагогике, то появляется четвертый вариант методической деятельности. Даже если фиксированными нормами считать инвариант программы общенаучного системного подхода, то и он уточнялся в педагогических исследованиях, поэтому формирующаяся системно-педагогическая исследовательская программа в виде фиксированных норм в рассматриваемый период еще не существовала. Методическая деятельность в системно-педагогических исследованиях была направлена на поиск путей целесообразного синтеза содержательных и формальных методов с процедурами системного подхода на педагогических основаниях.

Мы попытались классифицировать результаты методической деятельности педагогов - «пользователей» системного подхода  с точки зрения соотношения общей методологической программы и конкретной методики системного исследования по тому «приращению» к программе, которое образовалось в результате методической деятельности исследователей – совокупности методов и приемов, позволяющих реализовывать программу системного подхода целиком или какую-то ее часть в конкретном исследовании. На этом основании нам удалось условно выделить четыре типа методик системного исследования в отечественной педагогике рассматриваемого периода:

-       методика, повторяющая, но не уточняющая  «шаги» программы;

-       методика, связанная с интерпретацией «инонаучных» методов и синтезом формальных и содержательных методов для реализации этапов программы;

-       методика, позволяющая детально реализовать  отдельные этапы системологической программы;

-       методика, связанная с попытками синтеза  всех представлений о системе  в целостную картину.

Конечно, предлагаемая классификация  достаточно условно и грубо разделяет  все возникшие в период «системного  бума» в отечественной педагогике варианты методик системного исследования. Кроме четырех основных групп  методик существовали различные  «гибридные» варианты. Причем, как  нам удалось установить, на процесс и результат методической деятельности оказывали влияние четыре фактора:

-    представления  о сущности системного подхода,  которых придерживался исследователь;

-    «индивидуальная  научная картина мира» (102; 337; 339), педагогическая парадигма, в которой  формировались познавательные ориентации  исследователя;

-    качественная  полнота знаний об объекте,  к изучению которого обратился   исследователь;

-    задачи, которые  конкретный исследователь ставил  при изучении педагогического  объекта.

Характеристика этих условий  при анализе результатов методической деятельности позволяет более детально  представить каждый из выделенных типов  методики педагогического системного исследования.

Методика, повторяющая, но не уточняющая «шаги» программы. Как правило, такая методика формировалась исследователями, убежденными в онтологической системности  педагогических объектов и при этом придерживающимися наиболее распространенного  представления о сущности системного подхода как осознанной методологической позиции, основанной на рассмотрении объектов в виде совокупности элементов, связанных  взаимодействием, и потому выступающих  как единое целое по отношению  к окружающей среде. То есть в индивидуальной познавательной деятельности конкретных исследователей переплетались онтологическое и гносеологическое понимание системного подхода.

В работе, обобщающей результаты десятилетнего исследования проблем  воспитания на основе системного подхода, Ю.П.Сокольников отмечал: «системное исследование предполагает видение специалистом педагогики в изучаемой области реальных систем с присущими им внутренними и внешними связями» (321, 126).  Кстати, данная работа, в которой есть глава «Организация и методика системного исследования воспитания школьников»,  является примером одной из немногочисленных попыток рефлексии над собственным опытом реализации системного подхода в отечественной педагогике.

Описывая особенности  методики системного исследования воспитания, Ю. П. Сокольников постулирует, что исследователь, наметив этапы исследования и задачи каждого из них, «исходя из поставленных на каждом этапе задач, определяет, какое сочетание методов необходимо использовать для их решения, разрабатывает конкретные исследовательские методики. Таким образом, методика системного исследования с точки зрения Ю. П. Сокольникова,   оказывается связанной с использованием на каждом этапе программы системного подхода  только общих принципов теоретического познания, которые, собственно, использовались и без системного подхода, но не с более подробной разработкой совокупности специальных методов и приемов системно-ориентированного познания.  Очевидно, полученная «оптика» познавательного инструментария давала слишком маленькое «увеличение», позволяя обнаруживать только наиболее общие аспекты рассматриваемого явления, но «разрешение» этого инструмента не давало возможности проникнуть вглубь явления, в его сущность.

Так, П.Т. Фролов, указывая, что первой задачей исследования является раскрытие сущности системного подхода  и обоснование системной деятельности по внутришкольному управлению педагогическим процессом, перечисляет следующие методы решения этой задачи: методы марксистско-ленинской методологии, осмысление, систематизация и теоретическое обобщение собственного опыта по управлению педагогическим процессом в школе, передового педагогического опыта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКОГО  САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В  УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 Понятие творчески саморазвивающейся личности

 

Творчество как вид  человеческой деятельности характеризуется  рядом существенных необходимых  признаков, которые всякий раз проявляются  не изолированно, а интегративно, в  их целостном единстве. Для творчества характерно: а) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; б) социальная и личная значимость и прогрессивность, то есть она вносит вклад в развитие общества и личности; в) наличие объективных предпосылок  условий для творчества; г) наличие  субъективных предпосылок для творчества; д) новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков  исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Творчество - это, один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешения противоречия. Для творчества необходимы объективные и субъективные личностные условия, результаты творчества обладают оригинальностью и новизной, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью.

Созидая и преобразуя условия  своего существования, человек параллельно  созидает, преобразует себя, то есть осуществляет творческое саморазвитие. В связи с этим в последние  годы философы стали рассматривать  саму человеческую жизнь как творчество.

Саморазвитие индивида - процесс обогащения деятельных способностей и иных личностных качеств человека в ходе различных видов его  целесообразной деятельности, основанием которой служит распредмечивание (присвоение) социального опыта и достижениями культуры, воплощенных в реалиях, вовлекаемых в процесс той или иной деятельности. Ход саморазвития индивида и его результаты определяются двумя факторами:

а) способностью индивида к  деятельности "со знанием дела", то есть с качеством и уровнем его образования;

б) характером и мерой  воплощения социально-культурного  опыта в реалиях, с которыми имеет  дело субъект деятельности.

Радость творчества доступна абсолютно всем. Необходимо только поставить человека в определенные благоприятные условия.

2. Ученик - творчески саморазвивающаяся  личность

 

3.2 Возрастные и индивидуальные особенности ученика

 

То, что каждому возрасту соответствует свой уровень физического  психического и социального развития, общеизвестно и не требует особых доказательств. Для учителя важно  знать эти особенности. А главное  уметь их учитывать и целенаправленно  использовать для максимального  раскрытия возможностей и всестороннего  развития способностей своих учеников.

Возрастные особенности - это наиболее характерные для  каждого возрастного периода  детей и учащихся особенности  их физического, психического и соц. развития.

На необходимость изучения и учета возрастных особенностей детей и учащихся обратил внимание еще великий чешский педагог  Ян Амос Коменский, который выдвинул требование строгого учета в учебно-воспитательной работе возрастных и индивидуальных особенностей детей и учащихся. Более того, это требование он возвел в ранг принципа природосообразности, согласно которому учитель должен, обучая и воспитывая ребенка, строго следовать природным законам его развития.

Для учета возрастных особенностей детей и уч-ся было предложено классифицировать периоды человеческой жизни. При  этом разные авторы в основании классификации  часто используют разные критерии и  признаки. Сложности возрастной периодизации заключаются в том, что параллельно  с физическими изменениями человека: ростом, появлением молочных зубов, прибавлением веса, половым созреванием идут изменения  и в интеллектуальной сфере, и  в процессах социализации личности. Изменения в биологической, духовной и социальной сферах идут не всегда равномерно, но, тем не менее, в тесной связи между собой.

В отечественных исследованиях  в настоящее время принята  следующая периодизация детского и  школьного возрастов:

1. младенчество (до 1 года).

2. преддошкольный возраст (от 1 до3 лет).

3. младший дошкольный  возраст (от 3-х лет).

4. средний дошкольный  возраст (от 4 до 5 лет)

5. старший дошкольный  возраст (5-6 лет).

6. младший школьный возраст  (от 6 до 10 лет).

7. средний школьный возраст  (от 10 до 15 лет).

8. старший школьный возраст  (от 15 до 18 лет).

Реальная педагогическая практика показывает, что, несмотря на существенные колебания у некоторых  детей темпов их физического, психического или соц. развития, природа берет  свое. Поэтому игнорирование и  даже малейшее пренебрежение возрастными  возможностями детей и уч-ся, применение не адекватных их возрасту методик  и технологий обучения или воспитания либо приводит к физическим и интеллектуальным перегрузкам, если опережаются возможности  растущего организма, либо не создаются  условия для полноценного темпа  их развития.

В связи с этим все подлежащее усвоению, восприятия только в том  случае приносит свои плоды, если доступно и использовано сообразно возрасту. Вместе с тем выделенные границы  возрастных периодов не только не имеют  четких границ, но и отдельных детей  выстраивается свой опережающий  темп развития. Речь идет в данном случае об акселерации - ускорении чаще всего  физического развития, которое наблюдается  как в детском, так и в школьном возрасте. Акселерация приводит к  рассогласованию темпов физического, а иногда и психического развития, с одной стороны, и темпов психологического и соц. влияния и становления  личности, с другой.

Как бы то ни было, с явлением акселерации и самим процессом  не равномерности развития отдельных  сторон и качеств растущего человека следует считаться.

Психология и педагогика обратила внимание на то, что в области  человеческого развития прослеживается несколько закономерностей, которые  следует учитывать в реальной педагогически практике:

1. отдельные стороны, компоненты  психики и даже органы человеческого  тела развиваются относительно  друг друга неравномерно.

2. физически, психически  и социально человек также  развивается неравномерно: в чем-то  быстрее, в чем-то медленнее.

Все это побудило психологов и педагогов сформулировать закон  неравномерности развития как отдельных  сторон и свойств растущего человека, так и темпов его общего развития.

Вместе с тем обнаружено, и учителю это следует учитывать, что темп развития психики человека, особенно в детские годы, в несколько  раз превышает темп развития психики  взрослого.

Для каждой возрастной группы учащихся существуют особенности обучения, воспитания и развития.