Системный подход в современном образовании

Подводя итоги, можно заметить, что большинство исследователей в своих аналитических обзорах, прежде всего, отмечают, что, несмотря на историческую последовательность данных научных событий, ни тектология А.А. Богданова, ни ОТС Л. Фон Берталанфи не оказали – в историческом контексте – практически никакого влияния на формирование системного мышления второй половины ХХ в., несмотря на глубоко системное содержание этих учений. Данный факт, прежде всего, говорит об исторической независимости системных программ тектологии, кибернетики, общей теории систем и праксеологии. Вместе с тем утверждается мысль о глубокой теоретической общности этих концепций.

Из вышесказанного можно  сделать вывод, что системные  представления не являются открытием  прошлого века, наблюдается постепенное  развитие системного подхода, совершенствование  и расширения области его приложения. Можно заметить особое усиление внимание на эту проблему с началом нового времени и в середине ХХ века. ХХ век породил множество теорий системности, независимых по происхождению, но общих, по сути. Хотя сначала отдельные  теории анализа предмета существовали и в технике, и в биологии, и  в социальных науках, тем не менее, единый, междисциплинарный и системный  подход дал возможность раскрыть более глубокие и общие закономерности, которые заслонялись массой второстепенных деталей при конкретном исследовании частных систем.

2. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД  В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ.

2.1 Основные положения  системного подхода.

Системный подход в образовательной  деятельности предполагает переход  к стратегии социального проектирования и конструирования системы образования  на основе разработки содержания и  технологий образования, определяющих пути и способы достижения личностного  и познавательного развития обучающихся  как основной цели и системообразующего компонента образования.

В основе построения концепции  находится междисциплинарный подход, который позволяет проанализировать и решить проблему здоровьесбережения в контексте современных социальных, культурных, экономических, медицинских и педагогических условий. Основными составляющими междисциплинарного подхода являются системный, динамический, практико-деятельностный и личностно-ориентированный подходы.

Здоровье является основным фактором успешного личностного  развития, что определяет актуальность разработки системы  здоровьесберегающих технологий, позволяющих организовать процесс деятельности образовательного учреждения, в том числе его неотъемлемой части – организации здорового питания – с учетом сохранения и укрепления здоровья детей. С позиций системного подхода здоровье понимается, с одной стороны, как значимый структурный элемент личности, с другой стороны, как многомерное динамическое состояние,  взаимосвязанная совокупность трёх составляющих – физического, психического и социального здоровья. Отклонения в одном из составляющих здоровья непременно сказывается на другой, что приводит к снижению рецистентности организма к воздействию патогенных факторов, нарушает взаимодействие человека с окружающей средой и препятствует осуществлению его биологических и социальных функций.

В соответствии с системным  подходом здоровьесбережение и деятельность по его формированию должна рассматриваться как определенный процесс, система, элементы которой связаны и взаимообусловлены. Только гносеологический, аксиологический, факторный, психологический и другие аспекты изучения, взятые в совокупности, позволят выяснить внутреннюю структуру здоровьесбережения, представить механизмы влияния на содержание процесса его формирования.

Системный подход также определяет необходимость участия в здоровьесберегающей деятельности всех участников образовательного процесса – педагогов, обучающихся и их родителей.

С позиций динамического  подхода система здоровьесбережения должна рассматриваться как динамическая система, способная к изменению, развитию. Динамический подход предполагает необходимость выявления системных характеристик здоровьесбережения не только в сегодняшнем, актуальном состоянии, но и в динамике, в перспективе, с учётом зоны ближайшего развития человека. Актуально исследовать здоровьесберегающий потенциал человека, его резервы, обучаемость и самообучаемость основам сохранения и укрепления здоровья.

Динамический подход позволяет  рассматривать проблему здоровьесбережения в контексте всего жизненного пути человека, а не только как проблему, возникающую на определённом этапе обучения. Основы здоровьесбережения  закладываются в детском возрасте. И чем раньше начнётся работа по формированию ценностей здоровья и здорового образа жизни, тем в большей степени можно прогнозировать физическое и психологическое благополучие, удовлетворённость жизнью, личностный и профессиональный рост человека в современном обществе.

Работу по формированию ценностей  здоровья и здорового образа жизни  необходимо начинать в дошкольном возрасте, когда происходит активное формирование личности ребёнка, и продолжить здоровьесберегающую деятельность на всех последующих этапах возрастного развития обучающегося с учётом принципа преемственности дошкольного, начального школьного, основного и среднего общего образования.

Динамика формирования ценностей  здоровья и здорового образа жизни  определяется влиянием множества внешних  и внутренних факторов, которые в  совокупности определяют социальную ситуацию развития личности в целом, а также  отношения к здоровью. Создание здоровьесберегающей образовательной среды является важным условием здоровья её участников.

В соответствии с практико-деятельностным подходом, координатами, определяющими развитие в образовании в целом, являются ведущая деятельность и возраст обучающихся. Это означает, что для каждого конкретного периода образования и обучения система задач и действий, выполняемых обучающимися, должна быть адекватна ведущей деятельности конкретного возрастного периода и является условием и движущей силой развития ребёнка.

В концепции здоровьесбережения основные положения практико-деятельностного подхода реализуются в учёте индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значении видов деятельности и форм общения для определения целей здоровьесбережения и путей их достижения.

Исходя из содержания практико-деятельностного подхода, ведущим направлением деятельности по здоровьесбережению является формирование индивидуальных способов и стилей здоровьесбережения у участников образовательного процесса на различных этапах возрастного развития, выявление субъективных критериев эффективности различных форм деятельности, способствующих формированию ценностей здоровья и здорового образа жизни.

В основе практико-деятельностного подхода в формировании у участников образовательного процесса навыков здоровьесбережения лежит также идея о том, что только от самого субъекта, мотивированного к данного рода деятельности, можно ожидать творческой активности, заинтересованности в самореализации своих, заложенных природой потенциальных возможностей, активности в плане получения знаний, умений и навыков в области здоровьесбережения.

При применении личностно-ориентированного подхода в организации образовательного процесса приоритет отдаётся потребностям и интересам человека, созданию условий  для развития его ресурсов, творческих возможностей, устранению факторов, тормозящих развитие человека.

В соответствии с личностно-ориентированным  подходом здоровьесберегающие технологии в центр образовательной системы должны ставить личность участников образовательного процесса, обеспечение безопасных, комфортных условий для развития и реализации природных возможностей. Здоровьесберегающий образовательный процесс должен осуществляться на основе личностно-развивающих ситуаций, относящихся к жизненно важным факторам обучающихся.

Личностно-ориентированный  подход предполагает также активное участие самого обучающегося в освоении культуры здоровьесбережения, в формировании личного опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности обучающихся, развитие саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирование ответственности за своё здоровье, жизнь и здоровье других людей.

Основные идеи системного, динамического, личностно-ориентированного и деятельностного подходов интегрированы в компетентностном подходе, в рамках которого предполагается, что главным образовательным результатом является формирование мотивированной компетентной личности, способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве, получать, использовать и создавать разнообразную информацию, принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков.

Компетенции здоровьесбережения включают в себя  знание и соблюдение норм здорового образа жизни, культуры питания, правил личной гигиены, физическую культуру человека, свободу и ответственность выбора образа жизни.

Содержание методологических подходов, определяющих направления  формирования у участников образовательного процесса ценностей здоровья и здорового  образа жизни, конкретизируется в основных принципах создания здоровьесберегающей образовательной среды, к которым могут быть отнесены следующие:

•принцип приоритета –  актуализация в образовательной  деятельности программ, методик и  технологий, обладающих здоровьесохраняющим и здоровьеразвивающим потенциалом;

•принцип природосообразности – осуществление образования и воспитания с учетом имеющегося потенциала, на основании закономерностей внутреннего развития личности;

•принцип преемственности  – обеспечение преемственности  между целями, содержанием, формами, методами и характером психолого-педагогического  взаимодействия, валеологизации образовательного процесса  и технологиями развития физического и психологического адаптационного ресурса личности;

•принцип непрерывности  – обеспечение непрерывности  здоровьесберегающего процесса и обучения здоровому образу жизни на всех этапах образовательного процесса;

•принцип целостности  – осуществление комплексного развития познавательной, эмоциональной и  личностной сферы всех участников образовательного процесса, а также направленность здоровьесберегающих воздействий на физический, психический и социальный компоненты здоровья.

•принцип индивидуализации - индивидуализация содержания, форм, методов  и психолого-педагогических средств  достижения идеалов здоровьесбережения;

•принцип интеграции –  осуществление междисциплинарных  и межведомственных взаимодействий в деятельности по здоровьесбережению; участие в организации здоровьесбережения педагогов, психологов, медиков, родителей; интеграция межпредметных связей в системе преподавания, центром которой является человек.

2.2 Структура развития  системного подхода в образовании

С самого начала обращения  отечественной педагогики к системному подходу ведущие методологи педагогики указывали на необходимость разработки специально педагогической методологии системного подхода, имея в виду не только общую программу, но и тактику системно-педагогического исследования. Конкретную последовательность действий при реализации методологической программы системного исследования определенного педагогического объекта в соответствии с познавательными задачами каждый исследователь определял самостоятельно. Это было обусловлено, с одной стороны, нежесткостью формальных процедур общенаучного и педагогического системного подхода, позволявшей их самостоятельную интерпретацию, с другой стороны – отсутствием методологических положений, определяющих нормы выстраивания методики системного исследования в педагогике.

Современная методология, определяя  понятие «методика», обнаруживает в  нем два аспекта: праксеологический и гносеологический.  С праксеологической точки зрения,  «методика» означает нормативную упорядоченность действий в какой-то конкретной области. Причем, как отмечает Е.В.Титова, методика может появляться и существовать в сознании людей как некий целостный образ результативной деятельности, «работая» как норма, благодаря чему деятельность человека регулируется и существует как логически выстроенный процесс (396, 31). Но методика может выступать и как вербальное отражение определенного образа и способов действий в виде описания, предписания, представления.

Объединение праксеологического и гносеологического аспектов понятия «методика» позволяют представить ее как «средства построения новой деятельности, как обобщенные знания о прошлом опыте и как продукт методологической деятельности, ее средств и методов мышления методолога».

Анализ работ, связанных  с использованием системного подхода  в изучении конкретных педагогических объектов с точки зрения методики исследования позволяет утверждать, что в рассматриваемый период методика системно-педагогического  исследования чаще всего существовала в виде индивидуальной нормы, индивидуальной последовательности процедур реализации системного подхода. Причем эти индивидуальные нормативные конструкции довольно часто оставались только в сознании исследования, в работах представлялись лишь результаты реализации данных процедур.

По аналогии с термином «феноменологический синергетический  подход»), использованным Е. Н. Князевой и С. П. Курдюмовым  для обозначения ситуации, когда подход применяется в качественном виде, без приемов формализации, позволим себе обозначить такой «неявный» системный подход  как «феноменологический». Выражался он скорее в системной «идеологии» исследования, чем в системной методологии. В таких исследованиях системный подход  назывался только в пункте «методологические основы исследования» и далее в работе не упоминался вообще, используясь в виде неявной «перцептивной схемы». Такой «феноменологический системный подход» нам удалось обнаружить в довольно большом количестве работ рассматриваемого периода: в работах Ю. П. Азарова, Т. С. Буториной, М. И. Кондакова, И. П. Подласого, А. П. Сидельковского, Я. А. Юнусовой и многих других. Анализ таких работ позволяет обнаружить, что под «системным подходом» в таких работах понималась и синкретичность, и суммативность, и системность, и действительный системный подход.

Результативность таких  исследований, эвристичность их методики определялась, на наш взгляд, сочетанием системологических процедур с отбором познавательных методов под задачи исследования. Очевидно, что системный подход  с его алгоритмом исследовательской программы не был для названных исследователей фундаментом, системообразующим фактором в конструировании индивидуальных методик познания. Может быть, поэтому индивидуальные методические конструкции не оформлялись в тексте исследования, а оставались нормой познания в сознании исследователей.