Самостоятельная работа и ее реализация в педагогике

Самостоятельная работа является важным методом овладения  глубокими знаниями, формирования активности и самостоятельности, развития умственных способностей обучающихся. При характеристике сущности самостоятельной работы надо исходить из учета специфики внутренних мыслительных процессов школьников, адекватно связанных с их практическими  действиями. Поэтому задания для  самостоятельной познавательной деятельности стимулируют у школьников отвлеченное  мышление в виде аналитико-синтетических  процессов, ведущих к появлению  самоконтроля. При выполнении практических действий активизируется чувственное  познание, оно сочетается с понятийным мышлением, поскольку задание содержит новые для учащихся представления  и понятия, которыми следует овладеть. Осуществляя самоконтроль, школьники  снова переходят к абстрактным  аналитико-синтетическим процессам.

Заданиям  для самостоятельной работы учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин  свойственно частичное или полное воспроизведение какого-либо метода географических, биологических наук. Задания опираются на запас ранее  усвоенных учащимися теоретических  знаний и практических умений и навыков, имеют четко выраженную структуру. Задания должны содержать новый  для учащихся материал, а также  обеспечивать учителю получение  обратной информации об умственных операциях  и качестве выполнения задания каждым учащимся.

По  мере того как школьники овладевают умениями и навыками самостоятельной  работы, содержание заданий последовательно  усложняется, стимулируя активизацию  познавательной деятельности учащихся.

Определяя функции самостоятельной работы учащихся, Б.П. Есипов выделял общие  и специфические. К общим функциям он относил: обучающие (самостоятельная  работа повышает сознательность и прочность  усвоения знаний обучаемыми; вырабатывает у них умения и навыки, требуемые  программой каждого учебного предмета в соответствии с целевой установкой школы; позволяет научить учащихся пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками в жизни, в общественно-полезном труде), развивающую (развивает их познавательные способности – наблюдательность, пытливость, логическое мышление и т. д.), воспитательную (прививает учащимся культуру умственного труда, интерес к достижению поставленной цели). К специфическим он относил подготовку учащихся к самообразовательной работе.

Самостоятельные работы можно разделить,  согласно классификации О.А. Абдуллиной, на различные  виды по следующим признакам: характер деятельности (репродуктивные, репродуктивно-творческие, творческо-репродуктивные, творческие); формы организации (коллективные, групповые и индивидуальные); целевая направленность (теоретические и практические); место в учебном процессе (для восприятия и осмысления, для закрепления, систематизации и обобщения); степень активности учащихся, их отношение к самостоятельной работе (обязательные и альтернативные, общие и вариативные, учебные задания в рамках  учебного процесса и задания по интересам).

Таким образом, самостоятельная работа может  быть рассмотрена как форма организации обучения (внеаудиторная или внеклассная работа учащихся), как метод обучения (использование самостоятельной работы на учебных занятиях), как средство обучения (система заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы).

Из  всего ранее сказанного видно, что  самостоятельная работа – это  высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом  целостного педагогического процесса, поэтому ей присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

Итак, было отмечено, что самостоятельная  работа выступает как форма, метод  и средство обучения. Мы будем рассматривать  ее как один из путей развития самостоятельности, поэтому считаем наиболее целесообразным ее использование на разнообразных практических занятиях, полагая, что именно они предоставляют широкие возможности для развития указанного качества: предполагают самостоятельную подготовку, выполнение самостоятельных заданий различного уровня сложности, варьирование различных форм самостоятельной деятельности.

1.2 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности.

Любая наука  ставит своей задачей не только описать  и объяснить тот или ной  круг явлений или предметов, но и  в интересах человека управлять  этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять  и тем более преобразовывать  явления можно только тогда, когда  они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и  преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет  или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть  его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже  затем описать. Описав предмет или  явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры  в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью  определенных операция преобразовать  эти предметы и явления.

Самостоятельная работа – это не форма организации  учебных занятий и не метод  обучения. Её правомерно рассматривать  скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.

Основополагающим  требованием общества к современной  школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку  зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять  свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что  учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить  их умениями и навыками научной организации  умственного труда, т.е. умениями ставать  цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для  формирования целостной и гармоничной  личности необходимо систематическое  включение ее в самостоятельную  деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий  – самостоятельных работ –  приобретает характер проблемно-поисковой  деятельности.

Существует  множество различных направлений  в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в  обучении. Первое направление берет  начало еще в древности. Его представителями  можно считать еще древнегреческих  ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне  обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения  ребенком знаниями. В своих суждениях  они исходили из того, что развитие мышления человека  может успешно  протекать только в процессе самостоятельной  деятельности, а совершенствование  личности и развитие ее способности -  путем самопознания (Сократ). Такая  деятельность доставляет ребенку радость  и удовлетворение и тем самым  устраняет пассивность с его  стороны в приобретении новых  знаний. Свое дальнейшее развитие они  получают в высказываниях Франсуа  Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые  в эпоху мрачного средневековья  в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка  самостоятельности, воспитывать в  нем вдумчивого, критически мыслящего  человека. Те же мысли развиваются  на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами  и физиологами исследуют и  теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств  личности  представителя современной  эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных  показателей всестороннего развития человека наших дней.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом  плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться  самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной  работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а  так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление  берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную  деятельность. При этом предметом  теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь  преподавание, деятельность учителя  без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области  применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных  звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства  и самостоятельности школьника  в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными  материалами для организации  самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление  характеризуется тем, что самостоятельная  деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление  берет свое начало в основном в  трудах  К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле  психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как  дидактической категории, ее элементов  – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях  в исследовании этого направления  самостоятельной деятельности школьника  ее процесс и структура еще  не достаточно полно раскрыта.

Однако существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции  самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих  собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии  их единения) сущность самостоятельной  окраски деятельности.

Первая группа:

1. содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;
2. оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;
3. результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1. содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;
2. процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;
3. мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно  процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив  – план (действие) – результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная  деятельность может рассматриваться  в очень широком спектре. В  любом отношении личности к окружающему  миру, в любом виде ее конкретного  взаимодействия со средой.

1.2.1 Организация самостоятельной работы учащихся на уроке

Психологи исследовали  учебную деятельность и установили, что изучения каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы  должно состоять из следующих трех основных этапов:

Вводно-мотивационный  этап.

На этом этапе  учащиеся должны осознать основную цель предстоящего изучения учебной темы, ее место и роль в общем образовании, ее практическое и теоретическое  значение. В нужных случаях, учитель  указывает какие знания и умения ранее пройденного материала  особенно понадобятся при изучении данной темы. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы, примерные сроки ее завершения и перечисляет основные элементы темы, т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы.

Операционно-познавательный этап.

На  этом этапе учащиеся усваивают знания, входящие в содержание данной темы, при этом используются разные виды и формы учебной работы: рассказ  или лекция, фронтальная работа по изучению понятия. Коллективная работа по усвоению учебного материала, решению  задач, проведению опытов и экспериментов, индивидуальная работа по решению задач, и т.д.

Изложение учебного материала производится в основном учителем, но по мере взросления учащихся, часть учебного материала передается для изложения докладчиком или  для индивидуального изучения и  проработке по учебнику.

Рефлексивно-оценочный  этап.

Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по данной теме. При этом, главная цель этого этапа –  развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению  и формирование адекватной самооценки. Для обобщения пройденного материала  могут использоваться различные  методы: обобщающие уроки, доклады учащихся, составление по группам обобщающих схем.

Самое трудное  для учителя в этой системе  научиться организовывать самостоятельную  деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной  работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить  начиная с первого класса, то учащиеся быстро осваиваются с ней и  она становится для них привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над  преодоленными трудностями, счастье  познания нового, интересного. Тем самым  будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких  чувств в будущем, что приведет к  возникновению потребности в  творчестве, познании, в упорной  самостоятельной учебе.