Розвиток пізнавальної самостійності на уроках математики

Самостійну роботу в початкових класах слід проводити на різних етапах засвоєння знань, формування вмінь і навичок, зокрема, і під час вивчення нового матеріалу. На даному етапі самостійна робота набуває пошукового характеру. Вона спрямована на засвоєння нових знань або способів дій.

Процес виконання учнями самостійних пошукових завдань потребує від учителя цілеспрямованого керування. Це зумовлене насамперед логікою навчання на цьому етапі. Адже повноцінне формування нових понять передбачає, по-перше, не тільки розгляд фактів, особливостей предмета одного типу, а й зосередження уваги учня на основних ознаках предмета, по-друге, розкриття зв’язків і відношень виучуваного об’єкта з іншими, а також внутрішні зв’язки його елементів, по-третє, на основі такої аналітичної роботи підведення дітей до доступного формування визначення нового поняття.

Нарешті, корисно співвіднести сформоване нове поняття з тими, які були засвоєні раніше, і отже, ввести його в загальну систему понять, доступних розумінню учнів цього віку. [12, с. 151]

Щоб цей етап пройшов успішно, слід надзвичайно уважно поставитись до змісту підготовчих вправ і способу постановки, послідовності виконання завдань з нового матеріалу, а також глибоко продумати запитання для закріплення засвоєного, яке обов’язково відбувається під керуванням учителя.

На уроках математики в 1 – 2 класах діти спостерігають різноманітні факти про кількісну зміну результатів залежно від зміни компонентів дій. Тому в 3 класі учні вже можуть самостійно узагальнити знання, потрібні для сприймання нового матеріалу з теми «Зміна суми залежно від зміни одного з доданків (якщо другий постійний)».

У 2 класі можна запропонувати учням для самостійної роботи з використанням підручника такі теми: множення п’яти і ділення на п’ять; додавання суми до суми; прийом порозрядного додавання; розв’язування задач, у яких відомі сума і один з доданків, а треба порівняти доданки; міліметр. У 3 класі доступні для первинного самостійного ознайомлення такі теми: зміна різниці залежно від зміни зменшуваного, додавання й віднімання багатоцифрових чисел; множення багатоцифрового числа на одноцифрове; розв’язування задач на знаходження дробу від числа; знаходження однієї сторони прямокутника за даною площею і другою його стороною; додавання, віднімання і множення багатоцифрових складених іменованих чисел; множення і ділення на 10, 100, 1000, множення чисел, які закінчуються нулями. Наприклад, тему додавання і віднімання багатоцифрових чисел умежах мільйона третьокласники легко засвоюють самостійно, оскільки алгоритм додавання і віднімання великих чисел ім. уже відомий.

Визначаючи матеріал для самостійної роботи, учитель повинен бути переконаний, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно треба поставитися до способу постановки завдання. Інструкція до завдання має бути лаконічною, але точною й повною. Її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань і практичних дій над новим поняттям, засвоєнням обчислювального прийому тощо. Детальна інструкція потрібна не тільки для індивідуальної роботи, коли відбувається самостійне ознайомлення з новим матеріалом, а й тоді, коли учні засвоюють новий матеріал за підручником. Наприклад, вивчаючи ділення багатоцифрового числа на одноцифрове, крім розгляду прикладу в підручнику, вчитель пропонує дітям підготувати відповіді на запитання, які написані на дошці:

1. Як утворене перше неповне ділене? 2.Як знайдено першу цифру? 3.Для чого виконано множення 9:4? 4.Як знайдено другу цифру частки? Потім правило закріплюється розв’язуванням двох прикладів за підручником. Нарешті, учні готові до узагальнюючої відповіді на запитання, як поділити багатоцифрове число на одноцифрове.

Великі можливості для організації самостійної роботи виникають під час закріплення і повторення матеріалу.

Якщо змістом самостійної роботи є тренувальні вправи, завдання треба ускладнювати поступово. Спочатку вчитель пояснює і показує на прикладах, як треба працювати, потім діти виконують кілька вправ під його безпосереднім керуванням. І тільки після цього вони самостійно працюють над аналогічними завданнями.

На уроках математики на етапі закріплення матеріалу урізноманітнюються види завдань, ускладнюється відпрацювання окремих прийомів обчислення, зростають вимоги для їх застосування в процесі розв’язування рівнянь, задач тощо, посилюється темп роботи учнів. Тому важливо, щоб зміст і форма завдань на цьому етапі виключали формалізм у засвоєнні математичних знань. Як відомо, молодші школярі оволодівають обчислювальними навичками на основі знань елементів теорії. Наприклад, у 1 класі перед вивченням додавання і віднімання у межах 100 засвоюються чотири властивості цих дій: додавання числа до суми і віднімання числа від суми; додавання суми до числа і віднімання суми від числа; у 2 класі перед вивченням поза табличного множення діти ознайомлюються з власністю множення суми на число, а перед вивченням поза табличного ділення – з правилом ділення суми на число і т.д.

Для того, щоб учні діяли свідомо, вміли обґрунтовувати послідовність своїх дій, не тільки при поясненні нового матеріалу, а й при первинному закріпленні та наступному тренуванні обов’язково використовується відповідний теоретичний матеріал.

Якщо обчислювальний прийом тільки засвоюється для закріплення послідовності дій корисно давати учням алгоритм розв’язання. Наприклад, коли другокласники опановують прийом віднімання двоцифрового числа від двоцифрового, перед виконанням прикладів з повним поясненням доцільно запропонувати дітям міркувати в такій послідовності:

1.Запиши зменшуване.

2.Заміни від’ємник сумою  різних доданків.

3.Прочитай про себе  знайдений вираз. (Від числа…  відняти суму… і …).

4.Згадай правило віднімання  суми від числа.

5.Подумай, який спосіб  розв’язування тут найзручніший.

6.Обчисли приклад і  зроби перевірку.

Крім розв’язування прикладів і задач, учні 2 – 3 класів можуть самостійно виконувати різноманітні завдання, спрямовані на опанування геометричного матеріалу. Це, зокрема, завдання на вимірювання відрізка, сторони геометричної фігури креслення відрізка певної довжини на кілька сантиметрів більшого (меншого) даного; різницеве і кратне порівняння відрізків знаходження довжини ламаної лінії; впізнавання геометричних фігур (на плакаті, картах), побудова заданих фігур (трикутників, чотирикутників, ламаної лінії, кола); обчислення площі трикутника (3 клас), обчислення і порівняння периметрів фігур, побудова геометричної фігури від руки (3 клас).

Для тренувальної самостійної роботи учням корисно давати посильні завдання, які не потребують виконання великої механічної роботи, але вимагають напруження думки. Наприклад, на уроках математики в 1 класі для індивідуальної роботи можна використати такі завдання:

1.Записати номер прикладу, який має у відповіді 0.

0+1 7+0

0+5 5-0

5+0 6-6

2.Чому дорівнює сума  всіх відповідей?

12-1 16-2 20-0

10-9 12-4 13-3

3.Записати приклади, між  якими можна поставити знак = :

2+6 10-7 10-2

10-5 3+7 9-4

Підвищує результативність самостійної роботи тематичне планування. Воно дає змогу вчителеві рівномірніше завантажувати учнів, поступово ускладнювати й варіювати зміст і характер завдань, заздалегідь готувати дидактичний матеріал до кожного уроку.

Отже, щоб навчити молодших школярів активно і свідомо працювати, слід широко використовувати різноманітні за змістом і характером самостійні завдання на всіх етапах опрацювання матеріалу: у підготовчих вправах, під час засвоєння нових знань і способів дій, у процесі закріплення і формування вмінь і навичок.

ВИСНОВОК

Проблема розвитку пізнавальної самостійності учнів є однією з найбільш актуальних в педагогічній теорії і практиці. Об’єктивна можливість розвитку пізнавальної самостійності зумовлена діалектичним характером навчального процесу. Розумовий розвиток школяра характеризується динамічним взаємозв’язком мотиваційного, змістового і організаційно-процесуального компонентів.

Взаємозв’язок пізнавальної самостійності з різними аспектами навчального процесу різноманітний. Тому в навчанні вона виявляється різнопланово: у процесі формування всебічно розвиненої особистості – як мета навчання; у процесі засвоєння знань умінь і навичок – як засіб підвищення усвідомленості та дійовості засвоюваного матеріалу. Водночас дидактика розглядає пізнавальну самостійність учня як результат ефективно організованого навчального процесу.

Слід зазначити, що потреба – це загальна спрямованість активності дитини; потреба – психічний стан, який створює передумову діяльності, але сам не визначає характеру цієї діяльності. Незважаючи на те, що всім дітям властива потреба у нових враженнях, яка переходить у так звану невситиму пізнавальну потребу, вона може по-різному реалізуватися залежно від умов навчання. В одній ситуації пізнавальна потреба може бути задоволена одержанням позитивної оцінки, в іншій – за більш досконалої організації навчального процесу – учень починає прагнути і до оволодіння засобами самостійного набування знань.

Таким чином у, пізнавальній активності важлива її спрямованість, змістова характеристика, Отже, завдання вчителя полягає не тільки в тому, щоб розвивати природну допитливість молодших школярів, а й навчити їх ставити пізнавальні запитання, які вимагають активного оперування знаннями, точного вибору способу дії, виробляють уміння міркувати в заданому їм напрямі: «від пізнавального запитання – до розв’язання пізнавальної задачі».

Навчання молодших школярів уміння ставити пізнавальні запитання передбачало систематичність, багаторазовість вправлянь і поступову самостійність учнів у цій роботі. Усталеною є думка про те, що як і дошкільники, молодші школярі – «юні чомучки». Вони часто про все запитують дорослих і, як правило, їх не задовольняє коротка відповідь. Молодші учні неодмінно хочуть знати причину подій, як і за яких обставин вони відбувалися, тощо. Саме цим, на думку відомого психолога В.В. Давидова, молодші учні відрізняються від «чомучок»-дошкільнят. Як свідчать численні спостереження, природна допитливість молодшого школяра виявляється в основному за межами класу і не стосується тих понять, які є предметом засвоєння на уроці.

Спеціальне дослідження цього питання дає змогу стверджувати, що в багатьох випадках на уроці ще переважає активність вчителя, який показує, розказує, ставить запитання, а активність учнів виявляється, як правило, у відповідях. А для розвитку пізнавальної активності школярів цікавих пізнавальних запитань учителя недостатньо, треба, щоб і в самих дітей виникали запитання, щоб вони вміли самостійно запитувати про нове, невідоме.

Отже, для успішного розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів необхідно формувати в учнів пізнавальні проблеми, розвивати бажання й уміння працювати самостійно, наполегливо добиватись результату у виконанні самостійних завдань. Шляхами такого формування є раціональне поєднання репродуктивної і продуктивної діяльності з метою доцільного збільшення питомої ваги частково-пошукових методів: запровадження в зміст початкового навчання спеціальної системи пізнавальних завдань, використання ефективних засобів керування пошуковою діяльністю молодших школярів, на різних етапах навчання. 
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇЛІТЕРАТУРИ

1. Барщай Л.С. Індивідуалізація пізнавальної самостійності школярів. // Початкова школа, 1991. – № 12. – С. 18–20. 
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М., 1982. 
3. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К., 1995. 
4. Голант Е.Я Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. – М., 1944 – С. 11-17. 
5. Кашуба Л.І. Самостійна робота учнів на уроках читання в 4 (3) класі. – Тернопіль: Мальва – ОСО, 1999. – 104 с. 
6. Кирилов Г.Д. Теорія і практика уроку в умовах розвиваючого навчання. – М.. 1980. 
7. Кодібок Я.П. Підручник для початкової школи: теорія і практика. –Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 288 с. 
8. Казанський Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978. – С. І24-144.
9. Константинов Н.А. и др. История педагогики. - М.: Просвещение.1982. - 447с.
10. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения - М.: Учпедгиз, 1939. - Т.1. - С. 179-181.
11. Крупська Н. К. Педагогічні твори: У 10-ти т. - К.: Рута, 1963. - Т. 3. - С. 511-518.
12. Крутецький В.А. Психология обучения и воспитания школы. - М.: Просвещение, 1976. – С.180-187.
13. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня. - К.: Радянська школа, 1990.
14. Пидкасистий П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с. 
15. Суховеева М. Уроки навчання грамоти // Початкова школа. - 1999. - №11 -с. 28-29.
16. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів.-К.: Радянська школа, 1982.-175с.
17. Ушинський К.Д. Собрание сочинений.- М: АПН РСФСР, 1949. - Т.7. - С.252-264.
 
18. Фрідман Л., Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник учителя / Л.М. Фрідман, І.Ю. Кулагіна. - М.: Просвещение, 1999 .- С.175. 
19. Харламов І.Ф. Педагогіка: навчальний посібник [Текст] / І.Ф. Харламов. М.: Юристь, 1997. - 512 с. 
20. Шамова Т.А. Проблемность - стимул познавательной активности //Народное образование. -1966. - № 3. - 32с.
21. Шепотько В. Психолого-педагогічні засади індивідуалізації навчання молодших школярів. // Рідна школа. – 2003. – № 12. – С. 21–33.
22. Щукіна Г.І, Активація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі / Г.І. Щукіна. - М.: Просвещение, 1979. -С. 97. 
23. Щукіна Г.І. Методи вивчення і формування пізнавальних інтересів учнів / Г.І. Щукіна. - М.: Педагогіка, 1971. - 358 с. 
24. Щукіна Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів / Г.І. Щукіна .- М.: Просвещение, 1988 .- С.334. 
25. Щукіна, Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці / Г.І. Щукіна. - М.: Просвещение, 1971 .- С.175. 
26. Ельконін, Д.Б. Психологія гри / Д. Б. Ельконін. - М.: Просвещение, 1979 .- С.25.