На думку вчених, формування
слухо-моторних уявлень на основі самоконтролю учнів повинно
стати першочерговою метою педагога, яка
визначає стратегію і тактику, зміст і
методику його роботи.
Відповідно до цих
положень можна визначити три основні види музично-виконавських
(слухо-моторних) уявлень, а саме: уявлення
конкретної звукової фактури (ладо-мелодичні,
ритмічні, гармонічні), уявлення асоціативні
(ідейно-емоційно-образні) та “технічні”
(моторні).
Формування першого
виду уявлень здійснюється на основі
музичного сприйняття. Розвиток виконавських
навичок може успішно здійснюватись лише в
тому випадку, коли в учня своєчасно формуються
уявлення конкретної звукової фактури.
Для процесу сприймання і відтворення
музики важливим є розвиток усіх компонентів
музичного слуху, що проявляється в здатності
чути виразність та яскравість музично-акустичних
явищ й сприймати їх як музичні образи
з їх емоційним станом і характером.
Другий вид музично-виконавських
уявлень виходить за межі чисто звукових
феноменів. Такі уявлення називають
“позазвуковими” або асоціативними. Вони виникають під час реального або
внутрішнього сприйняття, а також відтворення
музики. Серед них особливу групу утворюють
емоційно-асоціатиіні уявлення, що виникають
як безпосередня реакція на конкретний
емоційний образ. Емоційні уявлення, збагачені
знаннями, стають глибокими і змістовними.
Третій вид уявлень
– моторний або технічний виникає
в процесі “озвучення” твору.
Для його функціонування необхідний
цілий арсенал виконавських знань,
навичок та вмінь. Технічні і слухові
уявлення знаходяться у тісному взаємозв'язку [27, c.43].
Слухо-моторні уявлення у своєму становленні
проходять певні етапи, які слід передбачати
і завчасно планувати з урахуванням послідовності
і особливостей кожного з них.
На першому етапі здійснюється
формування первинних емоційних
уявлень, коли створюються загальні враження
від музичного твору на рівні чуттєвого
сприймання. Результатом даного етапу
є вироблення вміння подумки, без інструменту,
внутрішнім слухом “програвати” твір,
або його уривки, що дає можливість охопити
основні контури твору, відчути внутрішні
закономірності його будови.
На другому етапі первинні емоційні
уявлення включаються в процеси
аналізу і синтезу, в результаті
чого вони частково або повністю змінюються.
До них додаються конкретно-музичні
уявлення, які виражають специфіку
музично-виконавської діяльності, а саме:
інтонування, слухові і м'язові відчуття
(відчуття координації), динамічна напруга,
усвідомлення гармонійних співвідношень,
темброва забарвленість, виражальні можливості
педалі фортепіано, відчуття музичного
руху тощо. Цей етап роботи найбільше піддається
свідомому впливу, контролю і плануванню.
Третій етап характеризується виникненням
цілісного образно-художнього музичного
уявлення, провідним елементом якого
є збагачена й розвинута емоційна
уява. На цьому етапі чуттєве начало і
раціонально усвідомлені ігрові прийоми
об'єднуються, створюючи загальний “емоційний
потік”. Таким чином, маючи виражену специфіку,
три етапи виконавського втілення музики
характеризуються процесуальністю та
послідовністю.
На якість музичної підготовки учнів
впливає фактор узагальнення, сутність
якого полягає в тому, щоб навчити школярів
сприймати і виконувати музику, виділяючи
в ній риси, які повторюються; поєднувати
свої естетичні враження та виконавський
досвід і тим самим набути “концентровані”
знання про музичне виконавство та оволодіти
ключовими елементами його технології.
Успішність такої діяльності значною
мірою залежить від рівня розвитку вольових
властивостей учнів, серед яких виділяються
цілеспрямованість, наполегливість та
увага [19, c.25].
Представлений процес відбувається
за таких педагогічних умов: створення
позитивної емоційної атмосфери
навчання, яка сприяє осмисленню почуттів
у їх різноманітності (здивування, очікування,
гордість за власні успіхи, радість
пізнання, захоплення процесом діяльності); спрямованість учнів на напружену
слухову діяльність, котра сприяє пошуку
і веде до нових відкриттів; всебічний
розвиток вольових якостей, які проявляються
у намаганні довести розпочату справу
до кінця, прагненні завершити діяльність
успішними результатами.
Теоретичне осмислення даної проблеми
дозволило зробити висновок, що слухо-моторні
уявлення – це інтегрована єдність
музично-слухових і рухових образів,
здатних змінюватись й удосконалюватись
в процесі музичної діяльності. Їх
активізація здійснюється за умов спеціальних
педагогічних впливів, а саме: постійного
збагачення слухових уявлень учнів; перетворення
цих уявлень у яскраві, чіткі, художньо-змістові
музичні образи; формування вміння усвідомлено
й довільно знаходити рухи, які відповідають
образному змісту твору.
На підставі цих положень обґрунтовано
структуру слухо-моторних уявлень
учнів, яка включає такі компоненти:
слухові образи, рухові навички, емоційні
реакції, творча самостійність. Кожен
з визначених компонентів має
змістові характеристики, а в цілому вони
взаємодіють між собою і стають рушієм
музичного розвитку учнів.
Яскравість слухових образів характеризується
точністю та швидкістю слухових реакцій,
вмінням орієнтуватися на клавіатурі,
відчуттям цілого в процесі виконання.
Сформованість рухових навичок визначена
згідно таких показників: координація
і гнучкість рухів, здатність до довільного
розслаблення м'язів рук, управління швидкістю,
силою і просторовою точністю рухів. Розвиненість
емоційних реакцій передбачає прояв емоційного
відгуку на музику від окремих співзвуч
до цілих музичних творів, відчуття характеру
музики, наявність естетичного задоволення
від її виконання. Творча самостійність
демонструє ініціативність у роботі, оригінальність
виконавської інтерпретації, здатність
до слухового самоконтролю [10, c.145].
Система формування слухо-моторних уявлень
учнів розкривається у змістовному
(внутрішньому) і операційно-процесуальному
(зовнішньому) планах, які складають
інтегративну єдність усіх компонентів.
РОЗДІЛ 2. Методика розвитку музично-слухових
уявлень учнів початкових класів на уроках
музики
2.1. Розвиток сприйняття
музики молодшими школярами на хорових
заняттях
У практиці музичного
виховання останніх років помітну
роль відіграють дитячі хорові заняття в школі та студії,
в них здійснюється загальне музичне виховання
та освіта дітей при основному виді діяльності
- хоровому співі. Однак і багаторічна
робота, і спостереження роботи різних
хормейстерів показують, що тут ще багато
невирішених питань.
Здавалося б, що в дитячих
студіях, де крім співу в хорі є
ще й заняття по фортепіано, сольфеджіо,
у дітей повинно бути добре
розвинене сприйняття музики. Але, на
жаль, це не зовсім так. Наприклад, якщо
в студії не ведеться спеціальна робота
з розвитку сприйняття музики, учні
не завжди можуть визначити характер музики
і роль засобів музичної виразності, що
створюють цей характер.
Розвиток навичок сприйняття
музики в цьому випадку відбувається
значно повільніше, ніж ріст технічної
майстерності. Разом з тим роль розвитку
сприйняття музики на хорових заняттях
дуже важлива - адже їх завдання навчити
дітей любити й розуміти музику.
В "Основних
принципах і методах програми
по музиці в загальноосвітній школі"
Д. Б. Кабалевський підкреслює, що "активне
сприйняття музики - основа музичного
виховання в цілому, всіх його ланок".
Ця мета повинна стояти на всіх заняттях
хоровим співом, але особлива роль належить
хоровим заняттям з починаючими дітьми,
коли заставляється фундамент всього
наступного музичного розвитку [17, c.43].
Насамперед
необхідно відзначити комплексний
характер навчання засобами хорового
мистецтва. Як і всякий навчальний процес,
хорові заняття повинні вестися відповідно
до загальних принципів дидактики, з яких
спеціальну увагу треба приділяти принципу
наочності, як найбільш відповідаючому
особливостям сприйняття дітей молодшого
шкільного віку.
Враховуючи
і той факт, що навчання в хоровому
класі відбувається в процесі
виконавської діяльності, що включає
і концертні виступи, треба спиратися також на
музично-дидактичні принципи навчання
у виконавських класах, сформульовані
Г. М. Ципіним:
"1. Збільшення
обсягу використовуючого в учбово-педагогічній
роботі матеріалу.
2. Установка
на оволодіння необхідними виконавськими
навичками в стислі відрізки
часу.
3. Збільшення міри теоретичної
ємкості занять музичним виконавством.
4. Акцент на
таку роботу з матеріалом, при
якому з максимальною повнотою
виявилася б самостійність, творча
ініціатива учня-виконавця" [9, c.136].
Необхідно враховувати
й специфіку хорового виконавства - його колективну
форму при обов'язковому індивідуальному
оволодінні всім змістом проведеної роботи.
Можна підкреслити комплексний характер
занять, мається на увазі, що вони повинні
містити в собі не тільки хоровий спів,
роботу над текстом твору, що виконується
(із проведенням його аналізу), але й складання
плану виконання пісні, освоєння засобів
музичної виразності.
Головним в навчанні є підбор репертуару,
тому що від його якості значною мірою
залежить розвиток музичної культури
учнів. Як відомо, у процесі освоєння пісні
розвивається музична пам'ять, слух, здобуваються
вокально-хорові навички і разом з тим
знаходить своє вираження розуміння дітьми
змісту твору, його художнього образу.
Тому при складанні репертуару треба розглядати
його з наступних позицій: з виховної точки
зору - як даний твір може впливати на формування
психології дитини; з педагогічної - як
пісня може бути використана для індивідуального
розвитку деяких сторін музикальності.
При підборі
пісень треба враховувати емоційність,
художню цінність, доступність; повинне
передбачатись освоєння дітьми поняття
про пісенність, маршевість, танцювальність,
образність в музиці, забезпечення оптимальних
варіантів знайомства із засобами музичної
виразності.
Репертуар повинен включати пісні різного
характеру для виконання як із супроводом,
так і без супроводу. При цьому передбачається
поступове ускладнення матеріалу. Твори
композиторів-класиків входять в репертуар
із другого року навчання.
На першому
році занять доцільно використовувати для розспівування
(необхідної й важливої частини заняття)
різні народні розспівки, примовки, невеликі
по обсягу пісні, тобто музику з текстом,
що має свій образ, характер.
Щодо цього треба дотримуватись погляду
Е. М. Малиніної, яка вважала, що всі вправи
на початковому етапі навчання краще виконувати
з текстом. Розспівування повинні підбиратись
відповідно до характеру творів, намічуваних
для розучування в хорі.
Більшість народних
пісень і примовок виконуються без супроводу. Поряд
з вокально-технічними завданнями, розв'язуваними
в процесі розспівування, вважається принципово
важливим ставити перед дітьми і творчі
завдання, щоб будь-яке розспівування
сприймалося ними як мініатюрний художній
твір [20, c.84].
Згодом, у міру придбання
учнями знань і навичок, можуть включатись
у розспівування окремі розспівки на склади
або спеціально підібрані слова, але й
у цьому випадку ставиться художнє завдання:
виконати мелодію в певному характері,
з урахуванням динаміки, темпу, потрібних
штрихів.
У репертуарний список на
навчальний рік приблизно відбирається
20 пісень і розспівок для розспівування
(природно, що віршований їх текст використовується
зазвичай не повністю) і 23 пісні основного
репертуару.
Така кількість творів не
є надмірною, тим більше що з деякими з
них діти знайомляться ескізно, як рекомендують
в області навчання гри на фортепіано
Л.А. Баренбойм, Г.М. Ципін, Л.В. Осипова
та інші.
Включення в репертуар
творів для ескізного розучування
інтенсифікує музичний розвиток учнів,
значно поповнює їх музично-слуховий досвід,
тобто погоджується з основним завданням
- формуванням навичок сприйняття музики
дітьми. З 23 творів основного репертуару
сім повинні бути призначені для ескізного
розучування.
В свою чергу,
концертна діяльність - важлива складова
частина навчального й виховного
процесу. Відношення до починаючого
хору як до "неконцертної одиниці"
(в результаті чого учні виступають
у ролі виконавців лише епізодично)
є гальмом у розвитку їхніх
здатностей. Із цього приводу
висловив свою точку зору Б. М. Теплов:
"Не можна складати, грати, малювати
тощо тільки для вправи в даній діяльності;
необхідно, щоб якась частина художньої
діяльності дитини була спрямована на
створення продукту, який на кого-небудь
повинен зробити вплив, що комусь потрібний...
Без цього розвиток дитини неминуче підмінюється
розвитком деякого вміння" [29, c.167].
Учні починаючого
хору систематично беруть участь у виступах:
раз на місяць 5-6 останніх хвилин хорового
заняття можуть виділятись для своєрідного
"концерту" - батькам; діти можуть
брати участь також у загальностудійних
концертах, проведених за планом заходів
школи, або Будинку культури, де працює
студія.
Після таких
виступів обов'язково йде розбір кожного твору,
що роблять самі учні за певною схемою: