Розвиток монологічного мовлення у старших дошкільників

Послідовність вправ за цією методикою може бути такою.

Виокремлення об'єктів, зображених на картині: «Як справжнім дослідникам вам усе подобається вивчати, розглядати, слухати. Якщо так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову (або слухову) трубу, її треба тільки скласти так, щоб утворилася трубка, і в дірочку можна було б щось побачити (почути). А тепер спробуймо побачити в трубу та назвати тільки один будь-який предмет на картині, все одно великий він чи малий».

Встановлення різного  рівня взаємозалежностей між  об'єктами: «Як чудово, що ви як дослідники вже вмієте побачити навіть найдрібнішу, найнепомітнішу річ і назвати її. Проте ніщо не існує само собою. Все з чимось пов'язане. Спробуймо поєднати два будь-яких предмета на картині між собою, визначити їхній зв'язок, чому вони важливі один для одного».

Уявлення об'єктів через  сприймання їх різними аналізаторами:«Уявіть, що наша картина незвичайна, що до неї  додаються спеціальні наушники (рукавички), через які, коли їх одягаєте, ви можете почути усі звуки (торкнутися будь-чого) на картині. Уявімо, що надягли такі наущники, послухаймо уважно та скажемо, що, які звуки, слова ви почули».

Останній етап може бути не просто наступним, а самостійним  етапом. Можна запропонувати дітям  зосередитися на окремих об'єктах  картини, знайти уявні варіанти можливих звуків і слів (аналогічно ароматів, відчуттів тощо), що визначають ці звуки, відчуття, імітувати їх, скласти діалоги від імені персонажів. Заохочення дітей до виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дасть змогу зберегти протягом усього заняття гарний настрій та живий інтерес дітей до процесу сприймання, І, що важливо, бажання висловити свої враження у власній розповіді.

Отже, успішність, продуктивність другої частини заняття, тобто якість дитячих розповідей значною мірою  залежить від продуманої, ретельно проведеної першої частини заняття, яка забезпечує глибоке сприймання та усвідомлення дітьми картини.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним  прийомом навчання розповідання за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових  можливостей дітей, готовності до процесу  складання зв'язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного — на початкових етапах навчання, далі до часткового, зраз-ка-дублера  — в середньому дошкільному віці. У навчанні старших дошкільнят зразок використовують лише іноді, коли того вимагає ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку вихователь разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від повного  наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алгоритму  дій, самостійного складання розповіді.

Хоча таке застосування зразка як прийому навчання розповідання в  загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко виявляються такими «прив'язаними» до нього, що не можуть позбутися його навіть у старшому дошкільному віці. Позитивною рисою зразка є те, що, з одного боку, він виступає орієнтиром, показує дітям, як треба складати розповідь. З іншого боку, за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування самостійної думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів ЇЇ адекватного висловлення.

Не відмовляючись від  зразка як прийому навчання, однак  результативнішими вважаємо структурно-синтаксичну  схему описової та сюжетної розповіді (розроблено Л.Г.ШадрІною), супровідне мовлення та такий прийом, як розповідь  командами.

Багатьом вихователям  буває складно уникнути типових  помилок у процесі керування  розповіданням дітей. Проаналізуємо  головні з них.

• Розповідь, складена вихователем, вважається зразковим прикладом для наслідування, тому дітей примушують слухати 6—7 однотипних розповідей. Такі заняття стають нудним, малоприємним випробуванням як для дітей, так І для вихователів.

Дехто з вихователів помилково  підміняє поняття «мовленнєва активність»  вужчим за змістом поняттям «говоріння», тому для забезпечення «високого  рівня мовленнєвої активності»  на занятті примушують дітей бездумно повторювати, проговорювати готові тексти (слова, фрази). Проте, як доводять науковці, опанування рідною мовою, формування мовленнєвих умінь можливе лише за умови активної, тобто самостійної, свідомої мовленнєвої практики, що дає змогу людині виявити свою індивідуальність. Отже, завдання вихователя виявляється в тому, щоб, лише орієнтуючи, допомагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти по-своєму, виявити через самостійне мовлення своє єство, самовиразитися.

• Вихователі прагнуть, щоб  дитяча розповідь відтворювала зміст усієї картини.

Предметна, а тим більше сюжетна картина має скільки  елементів, нюансів, що розповіді про  кожен з них і всю картину  загалом можуть бути різноманітними і неповторними. Проте нерідко  вихователі вимагають тільки повного  опису картини, на який дитина через  свою недостатню підготовленість рідко  буває спроможна. Отже, єдиний вихід  — повторити зразок розповіді  вихователя. На нашу думку, у другій частині заняття спочатку слід пропонувати  розповіді про окремі блоки, частини, деталі картини за ініціативою дітей: «Про що б ти хотів розповісти?»  чи «Можливо, ти хотів би розповісти про маленьку кицьку?». Потім можна запропонувати скласти колективну чи індивідуальну розповідь, що відбиває загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе посильне завдання, а не виконує нав'язане зовні.

• Вихователі вважають за неможливе  втручатися в розповідь дитини,  мовляв, тим самим ми позбавляємо її самостійності.

Одним із найважливіших принципів  організації навчальної діяльності, що впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що колена дитина має навчатися, відчуваючи свою успішність, тоді вона це робитиме охоче. Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, з~поміжяких відповідність завдання можливостям дитини, а також тактовний, ненав 'язливий супровід дитячих дій з боку дорослих. Відчуваючи доброзичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводиться впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя, яка має бути лише зв 'язуючим фоном, щоб не гасити дитячої ініціативи.

• У керуванні розповіданням  за змістом картини вихователі бояться  вийти за межі зображеного, мало використовують словесну творчість.

Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття привносить у розповіді дітей цікаві подробиці, оригінальні сюжетні лінії. Якщо діти відчувають труднощі у виконанні творчих завдань, можна запропонувати спочатку колективне сюжетоскладання, поки діти не виявлять готовності до самостійного виконання завдань такого типу. Мовленнєвотворча діяльність у процесі розповідання за змістом картини робить заняття радісним і цікавим, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис розповідей з подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбома, листівки тощо є додатковим стимулом їхньої активності.

Важливого значення набувають  у процесі навчання розповідання за картиною оцінка та аналіз розповідей дітей. У молодшому дошкільному  віці оцінка має бути лише схвальною.

У середньому віці вихователь аналізує розповіді дітей, наголошуючи, передусім, на позитивних моментах і  коротко висловлює пропозиції щодо поліпшення якості розповіді. До аналізу можна заохочувати дітей, пропонуючи їм дібрати більш точне слово, скласти вдаліше висловлювання: «Діти, ви звернули увагу, як Сашко сказав про... А як інакше можна було сказати? Скажіть про це по-своєму».

Діти старшого дошкільного  віку беруть активну участь в аналізі  власних розповідей та розповідей своїх  товаришів. Цей момент на занятті  варто використати для вдосконалення  зв'язного мовлення дітей, спрямовуючи  їх на більш вдалу лексичну заміну, добір та проговорений додаткових варіантів  щодо характеристики образу, сюжетної лінії, будови речення, структури розповіді  тощо. Тобто це не просто вказування на помилки, а визнання інших варіантів  висловлення,

Оскільки основні методичні  рекомендації щодо методики організації  навчання розповідання за картиною ми вже визначили, розглянемо специфіку  проведення занять зі складання порівняльного  опису двох картинок, іграшок або  предметів та методику навчання розповідання за серією сюжетних картин.

На першому етапі навчання описова розповідь мало схожа  на монолог. На початку заняття вихователь привертає увагу дітей до іграшок, пропонує розглянути їх, обрати одну й  розповісти про неї. Потім спілкується  з дитиною (дітьми) і власними репліками  підказує зміст та оформлення висловлювання.

Вихователь. У мене ведмедик.

Дитина. А у мене курчатко.

Вихователь. Мій ведмедик великий, товстий, його шкіра темного  кольору, волохата.

Дитина. А моє курчатко маленьке, жовтеньке, у нього пір'ячко. Воно, як маленький комочок.

Вихователь. Мій ведмедик клишоногий, у нього чотири короткі  лапки.

Дитина. А у мого курчатка тільки дві лапки з пальчиками...

Вихователь. Ведмедику подобається  малинка та мед.

Дитина. А курчатко шукає  собі черв'ячків та їсть пшоно.

Поступово, коли діти оволоділи  порівняльним способом зіставлення  в парі з дорослим, вихователь пропонує виконати завдання самостійно. У першій частині заняття вихователь організовує  розглядання іграшок (предметів, картинок), спрямовуючи процес сприймання запитаннями  в такій послідовності: спочатку просить назвати предмети, виокремити кілька суттєвих ознак кожного, потім  просить сказати, чим відрізняються  ці предмети, і тільки потім —  чим вони схожі. Важливо мотивувати завдання, щоб активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дитини, зробити  її привабливою, цікавою для дітей. Наприклад, можна запропонувати  пограти в гру «Бюро знахідок», у якому зберігаються загублені  речі. Бажано дібрати до заняття 4—5 пар предметів, схожих за кількома ознаками, наприклад, два автомобілі, двох зайців, дві ляльки, два іграшкові будиночки, дві вази для квітів тощо. У першій частині заняття діти обирають для  себе Іграшку, розглядають її, називають  окремі ознаки за запитаннями вихователя. Потім дорослий бере на себе роль чергового  бюро знахідок, а діти за бажанням —  клієнти бюро, яким треба довести, що саме ця іграшка, а не схожа на неї інша, належить їм.

Проілюструємо сказане таким  діалогом,

Вихователь. Можливо, ви не цього  зайчика загубили, адже у нас два  зайчики?

Дитина (розглядає двох зайчиків). Ні, це мій зайчик. Бачите, мій зайчик маленький, а той — більший. У  мого немає бантика, а у цього  зайчика є синій бантик на шиї. Мій зайчик уміє повертати лапки, а цей зайчик не вміє.

У старшому дошкільному віці для порівняльного опису доречно  використовувати не тільки предмети, іграшки, а й репродукції пейзажних  картин. Для порівняння краще добирати картини, на яких одні й ті самі природні явища (дощ, сніг, відлига, спека), але  картини відрізняються за настроєм, характером, способами зображення. Можна також порівнювати картини одного художника або різних художників, на яких об'єкти природи зображено в різні пори року. Логічна структура заняття залишається, як і раніше: спочатку послідовне розглядання картин за запитаннями, потім зіставлення, причому спочатку виокремлюються протилежні ознаки, а потім — ознаки за схожістю. Пропонуємо ознайомитися із заняттям, на якому дітей вчать робити порівняльний опис двох пейзажних картин. Конспект наведено в журналі «Джміль» (№ 3,2000 р.)

Ефективна методика навчання дітей розповідання за серією картин. Сучасна методика застосування серій  сюжетних картин для розвитку зв'язності  мовлення старших дошкільників розроблена російським методистом О.О.Смірновою, яка не лише розробила серії картин, а й запропонувала ефективну  методику стимулювання зв'язного мовлення дітей. Автор враховувала, що в процесі  сприймання діти фіксують увагу на сюжеті, діях та стосунках персонажів, виразності образів. Тож серія картин передбачала послідовне розгортання  сюжетної лінії, чітко виокремлені  композиційні частини розповіді (перша  картинка — початок, зав 'язка; друга, третя — середина, розкриття основного  змісту, четверта або п'ята — закінчення), щоб при переході від картини  до картини були смислові та граматичні зв'язки між частинами висловлювання (картинками). Методика проведення цього  виду занять відрізняється п'ятьма  способами подавання дітям картин. Розкриємо ці варіанти.

Так, перший спосіб передбачає послідовний розгляд картин, з  яких відкрита на початку заняття  лише перша. Перед тим, як відкривати наступну, вихователь пропонує дітям  здогадатися, що на ній зображено. Тільки коли фантазія дітей виявляється  вичерпаною, вихователь відкриває її. Це дає змогу підтримувати інтерес  до заняття тривалий час. До кожної з картин вихователь добирає 1—2 запитання  та 1—2 лексико-граматичні завдання (вправи, ігри, творчі завдання). За кожного картиною складається розповідь, яка поступово  збільшується: спочатку тільки за змістом  першої картинки, потім — першої та другої, потім — першої, другої та третьої і т.д.

Другий спосіб полягає  в одночасному поданні дітям  усіх картинок, які вони самі мають  розмістити в логічній послідовності. Потім заняття відбувається за стандартною  схемою — послідовний розгляд  кожної картини за запитаннями та складання розповідей.