Розвиток монологічного мовлення у старших дошкільників

У середньому віці діти починають  оволодівати вмінням складати переказ  та розповідь, вони переказують знайомі  казки, складають стислі розповіді  за картинками, іграшками, проте потребують активної допомоги дорослого (А.А.Зрожевська).

Поряд з монологічним розвивається діалогічне мовлення. У подальшому ці форми співіснують та застосовуються залежно від умови спілкування. Діти 4—5 років активно включаються в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, проте вони ще не вміють правильно формулювати запитання, доповнювати та виправляти відповіді товаришів.

У дітей старшого дошкільного  віку зв 'язне мовлення досягає досить високого рівня. У процесі спілкування  діти можуть відповідати досить точно, коротко або розгорнуто, залежно  від ситуації, зрозуміло для оточуючих. Старші дошкільники здатні брати  активну участь у бесіді, висловлювати доречні репліки, вчасно реагувати  на чужі, формулювати запитання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільної діяльності (Г.М.Ленушина, М.І.Лісіна).

Численні дослідження  вітчизняних та зарубіжних науковців (О.І.Коненко, СВЛасунова, Т.Г.Постоян, О.О.Смірнова, О.С. Ушаковата ін.) доводять, що на шостому  році дошкільник може послідовно й  чітко скласти описову та сюжетну  розповідь на запропоновану тему, може висловлювати міркування, переконливо  аргументувати доведення. У старших  дошкільників активно розвивається мовленнєвотворча діяльність, яка за умови правильно організованого навчання сприяє розвитку початкових літературно-художніх здібностей дітей, стимулює та збагачує інші види дитячої  творчості (Н.В.Гавриш, Н.П.Орланова).

У дошкільному закладі  дітей навчають двох основних форм монологу — самостійної розповіді  та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що під час першої -— дитина самостійно обирає зміст  та форму свого висловлювання, під  час другої — матеріалом для ви-словлювання-відтворення  є літературно-художній текст.

Переказ — свідоме відтворення  літературного зразка в усному мовленні. У процесі переказу дитина запам'ятовує та застосовує емоційні, образні слова  та словосполучення з тексту, готові мовленнєві форми (граматичні конструкції, міжфразові зв'язки).

 

Розповідь — самостійно розгорнуте викладення дитиною певного  змісту в будь-якій літературно-мовній формі. Це складніший порівняно з  переказом вид зв'язного мовлення, адже його зміст дитина складає самостійно.

У розвитку монологічного мовлення дітей вчать логічно й послідовно будувати розповідь без повторів, пауз, зайвих жестів. Вчать придумувати назву тексту, вживати різноманітні художньо-по етичні вирази, приказки, фразеологічні звороти, звертання, вигуки, вставні слова, пряму мову. Вчать складати описові розповіді, загадки про іграшки, ситуації за змістом картин; складати сюжетні розповіді за змістом картин та на задану тему; будувати розповіді з власного досвіду, творчі розповіді за опорними словами, продовження історії, розпочатої вихователем. Дошкільнят учать переказувати оповідання та казки близько до тексту. Виховательи прагнуть розвивати оцінне та пояснювальне мовлення, вчать аналізувати власні розповіді та своїх товаришів. Отже, як бачимо, поступово ускладнюються програмові завдання розвитку зв'язного мовлення, зростають також вимоги щодо якості висловлювань дітей.

Стосовно дітей дошкільного  віку лінгводидактика розглядає  усні тексти, дискурси, що є у різних мовленнєвих жанрах (типах висловлювань), у яких відбивається функціональне  призначення та залежність від ситуації: опис, повідомлення, міркування. Лінгвістичну характеристику цих типів можна представити так.

Опис предмета або явища  створює цілісне уявлення про  їхні ознаки, якості, властивості, дії. Усі речення в описовій розповіді  спрямовані на виконання одного завдання — якомога повніше, яскравіше, точніше  відповісти на запитання: «Який предмет?». Опис характеризується фіксацією зорових  спостережень та забезпеченням об'єктивного  викладу, що відбувається завдяки застосуванню численних прикметників, іменників-означень тощо. Логіка опису може відповідати  логіко-синтаксичній схемі (запропонованій В.І.Куніним). Вона передбачає спочатку визначити, назвати предмет: «Це — ...», потім дати загальну його характеристику: «Він такий...», виокремити найсуттєвіші його ознаки, елементи, характеристики: «У нього є...», назвати можливі дії його або з ним: «Він може... або його можна...» та висловити своє ставлення до предмета: «Мені так подобається, що він...». Дошкільники мають можливість у різних видах діяльності ознайомитися з різними видами опису: у художньо-мовленнєвій діяльності, під час сприймання літературного твору — з художнім описом, у якому предмет представлено яскраво, за допомогою засобів художньої образності; у пошуково-експериментальній — з елементами наукового опису, у якому чітко, без деталізування подано найсуттєвішу фактичну інформацію; у побутовій діяльності — з діловим описом, що містить послідовну, об'єктивну характеристику предмета, найбільш значущу, важливу для конкретної ситуації.

Повідомлення — функціональний тип мовлення, для якого характерний  послідовний виклад подій з погляду  оповідача, наголошення на часі їх здійснення. У зв'язку з цим семантично навантаженими  є вислови на кшталт спочатку, потім, одразу, після того як, сьогодні, торік, вчора, минулої весни. Конструктивну  роль у повідомленні відіграють дієслова на позначення дій, станів людини, форми  дієслів минулого часу тощо (С.Я.Єрмоленко). Повідомлення, на відміну бід інших  типів висловлювання, має незмінні структурні компоненти: початок, основну  частину, закінчення, без яких воно втрачає цільність та завершеність. Для збереження логіки повідомлення науковці пропонують застосовувати  логіко-синтактичну схему, у якій може відбиватися не лише сюжетна  лінія, а й включатися елементи опису, уточнення. «Були собі...» (хто, де, з  ким) -— початок повідомлення, який розвиватиметься далі у зав'язці: «Одного разу...». Кульмінація опису  подій визначається спеціальним  словом «раптом». Повідомлення про  подальше розгортання дій -розв' язка — визначається за допомогою слів «потім», «відразу ж», «після того як». Закінчення — обов'язкова частина  розповіді — може бути оформлено  по-різному: «З того часу...», «Так вони і стали...», «І стали вони жити собі...». Дітей ознайомлюють зі специфічними жанровими, структурними, та мовними особливостями реальних повідомлень — розповідей та фантастичних, уявних - казок.

Міркування - найбільш складний тип зв'язного висловлювання, для якого характерне встановлення логічних зв'язків між судженнями, що входять до його складу, У міркуванні використовуються будь-які твердження, зіставляються предмети, явища, наводяться приклади, формулюються висновки. За своєю структурою міркування — найскладніше синтаксичне утворення порівняно з описом або повідомленням. Воно складається з тез, доведень та висновку (Н.Д.Зарубіна, Л.МЛосєва, С.О.Нечаєва). Якщо в повідомленні акцентується увага на послідовності явищ, їх часовому співвідношенні з використанням дієслівних часових форм та лексики, що визначає рух, дію, час; в описі переважають мовні засоби вираження ознакових відношень, то в міркуванні домінують способи відбиття причинно-наслідкових зв'язків за допомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій, що відбивають причинні та цільові відношення. Основною міркувань є логічне мислення, що виявляє всі багатоаспектнІ зв'язки об'єктів реального світу.

 Міркування як специфічний  тип висловлювання вимагає застосування  специфічних причинно-наслідкових  сполучників: тому що, адже, оскільки, через те, що; прислівників що визначають ранжування доведень: по-перше, по-друге, внаслідок, зрештою, в цілому.

До міркувань належать висловлювання - інструщії, висловлювання-пояснення, висловлювання-доведення, висловлювання-розмірковування.

Обов'язковою умовою формування цього типу висловлювання є діалогічний, проблемний характер спілкування педагога та дітей в освітньому процесі.

У чистому вигляді ці типи висловлювання трапляються рідко, у мовленні дошкільників ми частіше  стикаємося з контамінацією. Кон-тамінованими (змішаними) текстами вважаються такі, у яких можуть використовуватися елементи всіх типів з домінуванням одного з них. Так, наприклад, опис місця, часу розгортання сюжету може включатися в процес повідомлення, іноді опис або повідомлення доповнюється елементами міркування. Головне, щоб тексти будь-якого типу були структурно побудовані та семантично й синтаксично пов'язані. Вихователям потрібно знати особливості кожного з типів текстів: їхнє призначення, структуру, характерні для них мовні засоби, а також типові міжфразові зв'язки.

Таким чином можна зробити  висновок, що монолог на відміну  від діалогу – складніша форма  усної мови. Монологічна мова більш  розгорнута, потребує детального запам’ятовування, більшої уваги до змісту і форми, спирається на мислення. 

Навчання дітей зв’язної мови має велике значення для їхнього  всебічного розвитку і виховання. Вміння вільно володіти усною мовою є одним із важливих завдань розвитку мовлення дітей взагалі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ ІІ.ДИДАКТИЧНА КАРТИНА, ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

Картина — один з головних атрибутів навчального процесу  на етапі дошкільного дитинства, її позитивні переваги над іншими дидактичними засобами досить детально розкрито в методичних посібниках та підручниках з виховання (М.М.Коніна, Е.П.Короткова, Л.О.Пеньєвська, О.Й.Радина, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова та ін).

Роль картини в розвитку зв’язного мовлення дітей підкреслював К.Д.Ушинський, який писав, що картини  виправляють неправильний епітет, упорядковують  фрази, вказують на пропуск  частини.  Картина є одним з найкращих  засобів, який спонукає до розмови навіть най мовчазніших дітей. Вона ніби наближає предмет до дитини, допомагає  порівняти з ним навколишні предмети, усвідомити зміст і передати його словом.

Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі  як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний  розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного  сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комунІкзтивних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів  зв'язного мовлення).

Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздатковї), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та мистецтва), зміст (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення) та функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення  в процесі спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі  навчання або самопізнання довкілля тощо).

За допомогом картини  педагог виховує у дітей  (залежно  від змісту картини) різні почуття: інтерес і повагу до праці, любов  до рідної природи, Батьківщини, до всього прекрасного, чуття гумору, радісне  сприймання життя.

Тематика картин для роботи з дошкільниками випливає з програмового матеріалу. Сюжет картини має  відповідати дитячому досвіду, почуттям та переживанням дітей, викликати у  них певні естетичні переживання, моральні почуття.

У вітчизняній та зарубіжній психології (дослідження Г.О. Люблинської, В.С.Мухіної, ГТ.Овсепян, С.Л.Рубінштейна, Біне, Штерн та ін.) є різні підходи до пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту картин, водночас загальне для цих підходів — це визначення певної періодизації в розвитку готовності дитини до сприймання картини.

Вона проходить три  стадії: називання, або перелічення, опису та інтерпретації.

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин. З-поміж них: рівень художньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розуміння зміст  і тематика картини, а також правильно  організований процес розглядання  картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді  за змістом картини.

Педагог має навчати своїх  підопічних розуміти картини, сюжетні малюнки, які супроводжують казку, оповідання чи вірш, помічати зв’язки між предметами й персонажами, тобто навчати сприймати й розуміти зображене. Діти різного віку по-різному сприймають художню ілюстрацію, тож і навчання в кожній віковій групі будується адекватно.

Старші дошкільнята вчаться  правильно сприймати задум художника, розуміти відтворене в ілюстрації, помічати головну сюжетну лінію  та другорядні деталі. Будувати цілісні, розгорнуті висловлювання за ілюстраціями, як уже зазначалося, допомагають запитання педагога. Вони зорієнтовують дітей на найбільш точне виявлення ознак та властивостей предметів, типових рис персонажів, особливостей явищ та вчинків. Насамперед, пропонуються запитання, які спонукають описати загальну обстановку. Водночас їх слід обов’язково пов’язувати із тим, що зображено на конкретній ілюстрації. Треба вчити дошкільнят дивитися на тло, на деталі немовби разом із героєм подій, його очима.

Вченими визначено педагогічні  умови навчання дітей старшого дошкільного  віку розповіді за ілюстраціями: наявність  інтересу та зацікавленості дітей до наочно-образного зображення змісту художнього тексту; забезпечення взаємозв’язку  щодо сприймання і розуміння художнього тексту дітьми та його зображення на ілюстраціях; наявність емоційно-позитивних стимулів у розповіданні дітей за ілюстраціями; раціональне поєднання занять з  різних розділів програми і розважальної роботи в повсякденному житті; поетапне навчання дітей розповіді за ілюстраціями.

 Дидактична картина  – один з найважливіших методів  навчання монологічного мовлення  старших дошкільників, тому важливим є вміння працювати з ними.  Більш детальніше це питання ми розкрили в третьому розділі.

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ ІІІ. МЕТОДИКА ДИДАКТИЧНИХ  КАРТИН ДЛЯ РОЗВИТКУ МОНОЛОГІЧНОГО  МОВЛЕННЯ.

Навчання монологічному  мовленню відбувається переважно на мовленнєвих заняття, метою яких є навчання різних типів розповіді. У сучасній методиці є кілька класифікацій таких занять: за характерам мовленнєвих дій — заняття зі складання реальних та творчих розповідей; за використанням наочності — складання розповіді на наочній та словесній основі; за домінуючим психічним процесом, що бере участь у створенні розповіді —розповідання на основі наочного сприймання, розповідання по пам 'яті та розповідання на основі дії уяви.