Роль педагога в дополнительном образовании

В 1934 г. руководство города приняло решение о создании в помещениях бывшей царской Аничковой усадьбы городского Дворца пионеров. В оборудовании и оформлении его помещений участвовали 228 заводов, фабрик и институтов. Ведущие предприятия и научные центры Ленинграда оснащали лаборатории Дворца приборами и установками. Торжественное открытие Дворца пионеров состоялось 12 февраля 1937 г. Для работы с детьми были приглашены выдающиеся ученые, деятели искусства: известный историк академик В. В. Струве, крупнейший специалист в области геологии Д. В. Наливкин; лекции по искусству читал директор Эрмитажа И. А. Орбели; ансамблем песни и пляски руководил И. О. Дунаевский; с юными шахматистами занимался М.М. Ботвинник. Сочетание передовой для своего времени технической среды и первоклассных специалистов привело к созданию образовательного учреждения, которое можно было рассматривать как модель современной цивилизации. Занятия детей во Дворце помогали осваивать подлинные ценности мировой культуры, способствовали вхождению в духовную жизнь общества.

Еще одним видом внешкольного учреждения стали детские парки, которые организовали досуг детей и служили местом проведения праздников и других массовых мероприятий.

Значительное место в системе внешкольных учреждений заняли детские спортивные школы, основной функцией которых стала подготовка квалифицированных спортсменов. Первые спортивные школы возникли в 1934 г. в Москве и Тбилиси.

Важной частью стало организация детских, загородных пионерских лагерей, которые рассматривались как воспитательно- оздоровительные учреждения (лагерь «Артек» в Крыму).

Таким образом, система внешкольных объединений формировалась в течении трех столетий. Сложилась система, обладающая большим социально - педагогическим потенциалом. Этот потенциал основывали на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов пионеров, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения создавались во всех республиках и областях.

В заключении, можно отметить, что если первоначально внешкольные учреждения компенсировали отсутствие общего образования у детей и по характеру своей педагогической деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школе, то с расширением сети школ, переходом ко всеобщему обучению детей школьного возраста происходило превращение внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, а само дополнительное образование становилось важным компонентом общего образования.

1.2. Методологические основы деятельности педагога дополнительного образования.

Методологической основой для разработки содержания, форм и методов дополнительного образования детей в современных условиях являются идеи отечественных и зарубежных специалистов, работающих в области педагогики:

-идея антропологического  подхода в образовании (М. Шелер, И. Кант, К. Д. Ушинский и др.);

-идея единства сознания  и деятельности (С. JI. Рубинштейн, JI. С. Выготский и др.);

-идея, определяющая роли  личной установки (Т. Н. Узнадзе);

-идея поэтапного комплексного  развития детей (В. В. Давыдов);

-идея проблемного обучения (А. М, Матюшкин и др.);

-идея личностно - ориентированного  образования на основе его  дифференциации и индивидуализации (Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Петровский  А. В. и др.);

-идея рассмотрения дополнительного  образования как постоянно расширяющегося образовательного пространства и последовательной смены состояний развития личности и ее самореализации (Горский В. А. и др.);

-идея рассмотрения дополнительного  образования как сферы социального  и профессионального самоопределения  обучающихся (Журкина А. Я., Чистякова С. Н., Сальцева С. В.);

-идея повышения качества  учебно - воспитательного процесса  в школе средствами дополнительного  образования (Скачков А. В. Ростов- на- Дону);

-идея повышения эффективности  дополнительного образования через развитие творческого потенциала педагогов (Щетинская А. И., Оренбург);

-идея системности и  комплексности социальных явлений (Ильенков Э. В., Кузьмин В. П., Юдин  Э. Г. и др.).

Таким образом, дополнительное образование можно рассматривать как особое образовательное пространство, где объективно задается множество отношений, где осуществляется специальная образовательная деятельность различных систем (государственных, общественных, смешанных) по обучению, воспитанию и развитию индивида, где формируются процессы самообучения, самовоспитания и саморазвития, где реально осуществляется самореализация личности.

В. А. Горский в своем исследовании выявил тенденции, характерные для системы дополнительного образования:

-непрерывность и поступательность  образовательного процесса, который выражается как неразрывность и последовательность его звеньев, начиная от:

-социального самоопределения  и до последующего профессионального  самоопределения молодых людей;

-интегративность процесса, реализуемый в достижении единства  его

-социальных, педагогических  и технологических характеристик, единых подходов к целеполаганию  и другим показателям на различных  этапах его осуществления;

-преемственность содержания, форм и методов дополнительного  образования, которая достигается  путем рассмотрения прямых и обратных связей дополнительного и профессионального образования с предыдущими и последующими педагогическими процессами.

В современном аспекте, дополнительное образование является не только своеобразным образовательным пространством, на котором реализуются разнообразные образовательные проекты и программы, но и своеобразным инструментом социальной политики.

 

1.3. Специфика деятельности  педагога дополнительного образования.

Специфика деятельности педагога дополнительного образования проявляется в формировании отношений с обучающими, их родителями. В деятельности педагога дополнительного образования отношения формируются ради достижения определенных образовательных целей и результатов.

В профессиональных отношениях, педагог дополнительного образования на первое место ставит не столько собственные интересы, сколько потребности, интересы и ожидания других людей. Он строит отношения на базе объективности и осознания своей ответственности, что позволяет ему отвлечься от собственных эмоциональных состояний для того, чтобы почувствовать потребности, заботы и трудности обучающихся.

Специфику деятельности педагога дополнительного образования определяют и профессионально - значимые качества.

Важным фактором, влияющим на эффективность педагогической деятельности, являются личностные качества педагога. Все личные качества педагога дополнительного образования имеют профессиональную значимость.

Профессионально-значимые качества личности учителя как характеристики интеллектуальной и эмоционально - волевой сторон личности, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога. На наш взгляд, правомерным является выделение доминантных, периферийных, негативных и профессионально недопустимых качеств.

Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечет невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности.

Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, однако способствующие ее успешности.

Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности педагогического труда, а профессионально-недопустимые ведут к непрофессиональной непригодности учителя.

Доминантные качества:

1. Социальная активность - готовность и способность деятельно содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально - педагогической деятельности.

2. Целеустремленность - умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач.

3. Уравновешенность - способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.

4. Желание работать со  школьниками - получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно - воспитательного процесса.

5. Способность не терять в экстремальных ситуациях - умение оперативно принимать оптимальные педагогические решение и действовать в соответствии с ними.

6.Обаяние - сплав духовности, привлекательности и вкуса.

7.Честность - искренность  в общении, добросовестность в  Деятельности.

8. Справедливость - способность  действовать беспристрастно.

9. Современность - осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов).

10. Гуманность - стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии.

11. Эрудиция - широкий кругозор  в сочетании с глубокими познаниями  в области предмета преподавания.

12.Педагогический такт - соблюдение  общечеловеческих норм общения  и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуально - психологических особенностей.

13. Толерантность - терпимость в работе с детьми.

14. Педагогический оптимизм - вера в ученика и его способности.

Периферийные качества:

1. Доброжелательность.

2. Приветливость.

3. Чувство юмора.

4. Артистичность.

5. Мудрость - наличие жизненного опыта.

6. Внешняя привлекательность.

Таким образом, знание профессионально - значимых личностных качеств педагога дополнительного образования, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет качественным изменениям в учебно - воспитательной работе с детьми.

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знание, опыт), позволяющие принимать участие в разработке в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.

Содержание теоретической готовности педагога дополнительного образования проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных явлений.

Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

- анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие их элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.)

- осмысливать каждый элемент  в связи с целым и во взаимодействии  с другими.

- находить в педагогической  теории положения, выводы, закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;

                   - правильно диагностировать педагогическое явление;

- формировать доминирующую  педагогическую задачу.

Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения В. Л. Сластенин объединяет в три группы :

- прогнозирование развития  коллектива.

- прогнозирование развития  личности.

- прогнозирование педагогического процесса.

      Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают:

- конкретизацию полей  обучения и воспитания;

- обоснование способов  их поэтапной реализации;

- планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и лично - деловых качеств;

- определение формы и  структуры образовательного процесса  в соответствии с поставленными задачами и с учетом особенностей участников образовательного процесса;

- планирование индивидуальной  работы с учащимися с целью  преодоления имеющихся недостатков  в развитии их способностей  творческих сил и дарований;

- отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

- планирование развития  воспитательной среды и связей  с родителями и общественностью.