Реализация эвристических методов на уроках русского языка в начальной школе

В эвристике как молодой, развивающейся  науке не все понятия достаточно четко определены. Это прежде всего относится к понятию «эвристический метод». Многие исследователи понимают под ним определенный эффективный, но недостаточно надежный способ решения задач. Он позволяет ограничивать перебор вариантов решения, т. е. сокращать число вариантов, изучаемых перед тем, как выбрать окончательное решение. Понятно, что это определение понятия «эвристический метод» не может быть признано удовлетворительным, так как в нем представлена лишь внешняя характеристика явления, но не раскрыты существенные его черты. Чтобы раскрыть существо этого понятия, необходимо иметь в виду, что сам термин «эвристический» применим к явлениям двоякого рода. Во-первых, можно рассмотреть как эвристическую деятельность человека, которая приводит к решению сложной, нестандартной задачи, во-вторых, эвристическими методами можно считать и специфические приемы, которые человек сформировал у себя в ходе решения определенных задач и более или менее сознательно переносит на решение других, более сложных задач.

Изучение и анализ ряда работ  по проблеме эвристического обучения позволил провести сравнительный анализ сущности проблемного, развивающего, личностно-ориентированного и эвристического видов обучения. Сравнительный анализ, представленный в таблице 1, проводился нами по следующим основаниям: определение, цели, сущность, деятельность учителя и учащегося, методика. Указанные основания анализа составляют инвариантные компоненты рассматриваемых дидактических систем.

Отличие эвристического обучения от развивающего, проблемного и личностно-ориентированного

Таблица 1

Таким образом, общей характерной особенностью как системы эвристического, так и проблемного, развивающего и личностно-ориентированного типов обучения выступает их направленность на более эффективное личностное развитие учащихся через включение их в самостоятельную учебно-поисковую деятельность. При этом важной общей целевой установкой рассматриваемых систем обучения является отказ от передачи-усвоения готовых знаний и опыта.

Отличительными характеристиками этих типов обучения выступают способы  и средства вовлечения школьников в  самостоятельную деятельность по приобретению новых знаний. Так, в проблемном обучении главным элементом является создание проблемной ситуации; в развивающем обучении − решение учащимися учебных задач, обеспечивающих формирование обобщенных учебных действий; в личностно-ориентированном образовании – самостоятельное разрешение учащимися учебно-социальной проблемы; в эвристической системе обучения главным отличительным элементом выступает конечный учебный результат – образовательный продукт, полученный учащимися посредством эвристических методов (метод вживания, метод эвристического наблюдения, метод эвристического исследования, метод гипотез, метод конструирования теорий, метод «Если бы…», метод гиперболизации, метод агглютинации, методы ученического целеполагания и планирования, методы создания образовательных программ учеников, методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, метод проектов и т.д.).

3. Классификационная характеристика эвристического метода обучения.

Понятие метода обученияявляется весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию  отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

Слово «метод»в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели».Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод − в самом общем значении −способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», −сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой − стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко  распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения».Прием обучения − это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее  сложным и вызывающим дискуссии  является вопрос о классификации  методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е  годы предпринимались также попытки  насаждения в школе так называемого  метода проектов,в основе которого лежит философия прагматизма  и который был заимствован  из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных  учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому  «проектированию» и «деланию» резко  снижали качество общеобразовательной  подготовки учащихся. С тех пор  в нашей педагогике утвердилось  положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных  методов и что в процессе его  должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что  номенклатура (наименование) и классификация  методов обучения характеризуются  большим разнообразием в зависимости  от того, какой подход избирается при  их разработке. Рассмотрим важнейшие  из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернери М.Н. Скаткинразрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;
• репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;
• проблемное изложение изучаемого материала;
• частично-поисковый, или эвристический метод;
• исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанскийвсе многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций  имеет определенное основание и  позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении  наиболее практичной представляется все  же классификация М.А. Данилова и  Б.П. Есипова. Они исходили из того, что  если методы обучения выступают как  способы организации упорядоченной  учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению  познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие  группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и  навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется  с основными задачами обучения и  помогает лучшему пониманию их функционального  назначения. Если в указанную классификацию  внести некоторые уточнения, то все  разнообразие методов обучения можно  разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся:рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и  навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и  навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Один  из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует  решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым  в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала  и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться  учащимся. В такой ситуации, когда  учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую  роль играет умение учителя побуждать  учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к  выделению в ней главных и  наиболее существенных положений.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении  знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры  и положения с тем, что изучалось  ранее.

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать  своему изложению увлекательный  характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна  научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся  представлений, глубокое проникновение  в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно  заботиться о том, чтобы не сводить  свое изложение к простому пересказу  учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К.Д.Ушинский писал, что изучаемый «предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся» [26].