Развитие памяти учащихся на уроках литературного чтения

Адамович Е.А. и Яковлева В.И. предлагают перед самостоятельной работой детей над текстом провести с ними такую работу самостоятельно два-три раза с целью выявления и предотвращения ошибок. Прекрасным средством для закрепления у детей понятия о существенных частях текста и умения выделять части прочитанного является картинный план, при составлении которого, намечая картинку, ученик ясно представляет её содержание; для этого учитель требует подробного ее описания. Нередко случается, что ученик, рассказывая содержание воображение картинки, “рисуют” в ней сразу несколько сюжетов, поэтому методисты советуют сказать детям, что картинки, в отличие от кино, могут изображать только один момент развития событий. Составление картинного плана к стихотворению очень эффективно при работе по развитию образной памяти, так как художественное восприятие становится намного ярче. Представляя себе картину, ребенок облекает в живые образы и содержание, и формальную сторону художественной речи.

Очень важно научить детей пересказу своими словами и особенно творческому пересказу. Пересказывая своими словами, ребенок учится не только правильно говорить, но и тренирует свою образную память. Лучше всего начинать обучение пересказу своими словами с первого класса. Эффективным видом работы является пересказ от первого или третьего лица (творческий пересказ). Он является более сложным, но и более интересным, развивает образную память, воображение и является средством передачи описанных в рассказе событий от имени одного из действующих лиц[1,93-126].

Говоря о развитии образной памяти, не следует забывать и о самом первом, букварном, периоде обучения на уроках чтения. Практика показала, что часто трудности чтения и письма у детей связана с плохим запоминанием букв.

Таким образом, на уроках литературного чтения могут быть задействован комплекс приемов и методов обучения пересказу, работы с текстом, заучивания стихотворений, которые будут способствовать развитию памяти.

 

Вывод по главе 1

 

На протяжении младшего школьного возраста идёт совершенствование мнемической деятельности. Память младших школьников уже достаточно организована и сознательна, однако у нее имеются существенные недостатки.

У младших школьников больше развита память наглядно-образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, события. Это связано с преобладанием у них первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. К началу обучения во втором классе у ребенка хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. К окончанию 2-го класса совершенствуется опосредованное запоминание, словесно-логическая память. Память включает процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращает в сферу сознания.

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям.

Уроки литературного чтения предоставляют возможности развития памяти младших школьников при условии грамотной организации работы по обучению пересказу, заучиванию стихотворений, а также введении специализированных дидактических игр и упражнений.

 

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию памяти учащихся на уроках литературного чтения во 2-м классе

 

• 2.1. Диагностика памяти детей младшего школьного возраста

 

Психолого-педагогический эксперимент по развитию памяти младших школьников на уроках литературного чтения проводился на базе МОУ СОШ № 1  п. Кильмезь. 

Этапы экспериментального исследования:

1. Первичная диагностика уровня развития памяти младших школьников. Анализ результатов исследования, формирование контрольной и экспериментальной групп.
2. Организация формирующего эксперимента по развитию памяти младших школьников на уроках литературного чтения.
3. Контрольная диагностика уровня развития памяти младших школьников экспериментальной и контрольной групп, анализ полученных результатов, вывод о подтверждении гипотезы.

В исследовании приняло участие 2 вторых класса, всего 50 детей в возрасте 7-9 лет, среди них 25 мальчиков и 25 девочек. Дети одного из классов явились экспериментальной группой, другого – контрольной.

Успеваемость классов средняя. Отличников нет, достаточно большое количество учащихся имеет по одной две тройки. У некоторых ребят возникают проблемы с учёбой, они также дополнительно занимаются с репетитором. На уроках ребята работают активно с интересом. Основная масса учащихся данного класса к учебе относится ответственно, многие готовят по теме урока дополнительный материал.

Что касается такого предмета как русский язык, хотя материал курса сложен, но ребята стремятся понять тот материал, который им предложен учебной программой, многие проявляют интерес к этому предмету, активно работают на уроке. Сложные темы не всегда интересны ребятам, наблюдая за классом можно было заметить, что если одни ребята (небольшое количество) проявляют интерес, то другие могут не слушать учителя и заниматься посторонними делами. Также учителями классов отмечаются сложности с запоминанием материала у ряда учащихся.

В ходе исследования были задействованы следующие методики.

1. Методика изучения кратковременной образной памяти основана на определении объёма механического запоминания. Для проведения этого исследования требуются изображения 9 геометрических фигур. Здесь может быть использована как групповая, так и индивидуальная форма работы. Последняя является более предпочтительной. Возрастные нормы для данного теста не разработаны. Однако Лукомской С.А. при изучении младших школьников была разработана система шкальных оценок.

Инструкция: Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры. Необходимо запомнить их и по моей команде нарисовать.

Дополнительно фиксируется время воспроизведения, количество правильно воспроизведённых элементов и ошибок. По формуле рассчитывается основной показатель продуктивности памяти, к нему делается поправка на время воспроизведения. Полученный показатель объёма кратковременной памяти переводится в шкальные оценки.

При анализе результатов следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет. Поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован только в сравнении с другими.

Стимульный материал представлен в приложении 1.

2. Методика изучения кратковременной вербально-логической памяти аналогична предыдущей, за исключением стимульного материала: испытуемым предъявляются карточки со словами. Используется ряд не связанных между собой слов.

При обработке и анализе данных так же используется система шкальных оценок, которая интерпретируется традиционно.

Мы использовали ряд из 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Каждое слово написано на отдельной карточке.

Инструкция: Сейчас я буду показывать по порядку карточки со словами. Необходимо запомнить эти слова, а затем записать их в любом порядке.

Процедура эксперимента и обработка результатов полностью аналогичны предыдущей методике, за исключением таблицы поправок на время.

Для сравнения контрольной и экспериментальной групп по уровню развития памяти использовался расчёт t-критерия Стъюдента (приложение 2).

Психодиагностическое исследование проводилось в индивидуальной форме, в утренние часы. При этом обращалось внимание на то, чтобы исследованию не предшествовали сильные физические либо умственные нагрузки. Таким образом, все участники исследования были поставлены в равные условия.

При проведении первичного психодиагностического исследования обращали внимание на  установление позитивного контакта с испытуемыми. К работе приступали, убедившись, что инструкция понятна испытуемым.

Все требования, предъявляемые методиками, были соблюдены.

Испытуемые реагировали на ситуацию исследования адекватно, отказов от выполнения заданий, шоковых реакций отмечено не было.

Результаты первичного исследования памяти представлены в табл. 1-2 и на рис. 1-2.

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1

Объём непроизвольной кратковременной образной памяти участников исследования

Показатели	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Количество человек	%	Количество человек	%
Очень низкий уровень	2	4	2	8
Низкий уровень	6	24	7	28
Ниже среднего	7	28	5	20
Средний уровень	9	36	10	40
Выше среднего	1	4	1	4
Высокий уровень	0	0	0	0

 

Наглядно данные представлены на рис. 1.

Рис. 1. Объём кратковременной образной памяти участников исследования

 

По данным табл. 2 и рис. 1 видно, что 36% участникам экспериментальной группы  и 40% участникам контрольной группы свойственен средний уровень развития кратковременной образной памяти. По 4% участников из каждой группы имеют уровень развития кратковременной памяти выше среднего, у остальных объём кратковременной образной памяти снижен.

Расчёт критерия Стъюдента показал, что достоверных различий по уровню развития кратковременной образной памяти между группами нет; t=0,37; критическое значение не достигается. Следовательно, группы аналогичны по уровню развития кратковременной образной памяти.

Далее мы выполнили исследование кратковременной вербально-логической памяти детей.

Таблица 2

Объём непроизвольной вербально-логической памяти участников исследования

Показатели	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Количество человек	%	Количество человек	%
Очень низкий уровень	2	8	2	8
Низкий уровень	6	24	7	28
Ниже среднего	7	28	5	20
Средний уровень	10	40	11	44
Выше среднего	0	0	0	0
Высокий уровень	0	0	0	0

 

На рис. 2 представлено распределение детей экспериментальной и контрольной групп по уровням вербально-логической памяти.

Рис. 2. Объём вербально-логической памяти участников исследования

 

По представленным данным видно, что по уровням непроизвольной вербально-логической памяти группы также равноценны, значение t-критерия Стъюдента не достигает критического. t=0,33; критическое значение не достигается.

Также отметим, что в развитии вербально-логической памяти участников прослеживаются те же закономерности, что и в развитии образной памяти: детям свойственен средний (40% в экспериментальной группе и 44% в контрольной) или низкие уровни её развития. Уровень ниже среднего встретился у 28% детей экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы, низкий уровень – у 24% детей экспериментальной группы и 28% - контрольной, очень низкий уровень проявили по 8% детей каждой группы. Высокого уровня, равно как и уровня выше среднего, по результатам первичной диагностики встречено не было.