Развитие общей и мелкой моторики как средство профилактики нарушений письменной речи у младших школьников

     Механизмы письма формируются в центральной нервной системе значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Сравнительная молодость этих механизмов делает их особенно уязвимыми.

     Всякого рода поражения центральных мозговых аппаратов устной речи обычно вызывают и расстройства письма.

     Процесс письма представляет собой сложный  психофизический процесс обобщения  звуковых рядов, отнюдь не сводящийся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графему. Акт письма – это сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Соотношения между звуком и письмом чрезвычайно сложные и тонкие.

     Для осуществления письма прежде всего  необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы, т.е. наличие фонем и их правильных соотношений, присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих эти фонемы, т.е. обязательная связь фонем с графемами. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука. То и другое обеспечивается четким звуком анализом слова. Такой анализ обуславливает наличием стойкого внутренне звукового образа слова. Сложный процесс образования фонемы – краеугольного камня устной и письменной речи – состоит в следующем. Отдельные особенности звучаний каждого индивидуально-конкретного звука анализируются, отличаются от близких звучаний, обобщаются в форме устойчивого звукового образа фонемы, как смыслоразличительной единицы слова, которая на письме обозначается столь же обобщенной буквой, т.е. устойчивой графемой.[7]

     Оптическая  дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешение следующих рукописных букв:

     В тяжелых случаях оптической  дисграфии  письмо слов невозможно. Ребенок пишет  только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево. Оптическая  дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

     Моторная  дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов, слов с их звуковыми и зрительными образами.

     Артикуляторно- акустическая дисграфия. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме.

     Акустическая  дисграфия. Этот вид проявляется в заменах букв, обозначающих фонематически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме.

     Дисграфия на почве нарушения  языкового анализа  и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушения форм языкового анализа и синтеза. Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

     Аграмматическая дисграфия. Этот вид проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико – грамматического строя речи.

     Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.[6] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Развитие общей  и мелкой моторики у младших школьников

§2.1 . Понятие моторная сфера

     Моторика- сфера двигательных функций организма и связанных с ними физиологических и психологических явлений. Различают мелкую моторику. (движение руки и пальцев) и крупную моторику. (перемещение тела, ходьба).

     Мелкая  моторика

     Учитывая  сложность диагностики стертой  формы дизартрии, при разработки содержания и методов обследования следует принимать во внимание взаимосвязь  между состоянием речи и моторной сферы ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень  сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифферцированной моторики кистей и пальцев рук.

       Неврологическая симптоматика со стертой формой дизартрии при одноразовом исследовании в поликлинических условиях, часто не выявлялась и поэтому такие дети причислялись к дислаликам. При тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок (повторные движения, силовые напряжения) можно выявить симптомы органического поражения центральной нервной системы в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пара), которое проявляется в виде некоторого ограничения движения языка в сторону гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающиеся в замедлении темпа движения, а иногда и легкое посинение кончика языка. Все эти нарушения обусловлены паретичностью мышц языка. При боковых движениях нижней челюсти появлялись синкенезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пара) имелась у детей, главным образом, за счет сглаженности правой и левой носогубной складки. Тяжелых расстройств со стороны языкоглоточных и блуждающих нервов (IX, X пары) у обследуемых детей не наблюдалось. Однако было отмечено недостаточное сокращение мягкого неба. Голос у детей был тихим, глуховатым с небольшим носовым оттенком. Перечисленные состояния черепномозговых нервов при легкой форме дизартрии в большинстве случаев носят стойкий характер, т. к. Они обусловлены органическим поражением центральной нервной системы.  
Со стороны двигательной сферы у детей был слабо выраженный парез с денерваторными изменями мышечного тонуса. Активные движения у всех обследованных совершалось в полном объеме, но были замедленными, неловкими, недифференцированными. В рефлекторной сфере у детей отмечалось оживление сухожильных и периостальных рефлексов. В ряде случаев наблюдались рефлексы орального автоматизма. Помимо вышеперечисленных нарушений в неврологическом статусе у детей с легкой формой дизартрии были отмечены изменения со стороны вегетативной нервной системы, которые проявлялись преимущественно в виде потливости ладоней и стоп, наличии стойкого красного демографизма.  
Исследования М.М. Кольцовой подтвердили данные о том, что движения руки тесно связаны с функцией речи . Указанная связь ярко проявляется при дизартрии, которая в большинстве случаев выступает симптомом ДЦП. Поэтому результаты обследования не только артикуляторной моторики, но и моторики рук могут способствовать определению механизма звукопроизносительных расстройств стертых форм дизартрии.  
По исследованиям Л.В. Лопатиной у дошкольников со стертой формой дизартрии имеются нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызывает у детей динамическая организация двигательного акта. В большинстве случаев оказывается затрудненным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение предложенных движений. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-пространственной координации. Переключение движений часто осуществляется сопряженно, по речевой инструкции и с проговариванием их последовательности. Наиболее нарушенной является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенной дисфункции премоторных систем, обеспечивающих прежде всего кинетическую организацию движений  
Таким образом, было установлено, что у большинства детей со стертой формой дизартрии имелась легкая (стертая) неврологическая симптоматика, которая выявлялась при тщательном исследовании и указывала на органическое поражение центральной нервной системы.  
По данным И.П. Елизаровой известно, что в антенатальном периоде развития центральное место в формировании органов эмбриона занимает головной мозг. При неблагоприятных условиях внутриутробного развития, если патологический фактор был значительным и действовал на ранних этапах развития плода, то могут наблюдаться нарушения нервной деятельности и задержка психического развития ребенка. Если патологический фактор действовал во 2-й половине беременности или только во время родов, но был кратковременный, то нервно-психические расстройства будут менее выраженными.  
Отмечается, что расстройства со стороны черепно-мозговой иннервации, которое характерно при дизартрических нарушениях, встречается в основном у детей, родившихся от физиологически протекавшей беременности, но травмированных родах.

     Общая моторика - это двигательная деятельность, которая осуществляется за счет работы крупных мышц тела.

     Навыки  общей моторики в целом отличаются от навыков тонкой моторики, в которых  главную роль играют мелкие мышцы  руки и глаза, и все же их многое объединяет.

     Моторное  развитие ребенка происходит по вполне определенной схеме. Хорошо известны такие вехи, как отталкивание руками в положении лежа на животе, умение сидеть без поддержки, ползание и попытка сделать первые шаги.

     Сначала ребенок учится управлять своей  головкой, затем мышцами плеч, позже бедер. Когда он научится управлять этими крупными мышцами, он приобретет силу и устойчивость, необходимые для развития групп более мелких мышц - сначала локтей и коленей, затем запястий и лодыжек, и наконец, кистей рук, стоп и языка. Именно эти мелкие мышцы несут ответственность за "качество" навыков, в то время как большие мышцы поддерживают равновесие ребенка.

     В данной книге представлены основные навыки общей моторики, которые ребенок  приобретает от момента рождения до достижения четырех летнего уровня развития.

     Развитие  мелкой (тонкой) мотрики.

     Начинать  работу по развитию мелкой моторики нужно  с самого раннего возраста. Уже  грудному младенцу можно массировать  пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки.  
И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму. Более подробно о приемах подготовки руки к письму у школьника читайте в разделе "Развивающие методики.  
Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответсвующие отделы мозга зоны.

     Задача  педагогов и детских психологов - донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка. Предлагаем вашему вниманию игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как в детском саду, так и дома.

     Тонкие  моторные навыки включают в себя выверенные движения кистей рук и пальцев. Развитие различных умений, требующих их использования, включает ряд накладывающихся друг на друга процессов, которые начинаются еще до рождения ребенка. (Вспомните, как у младенца хватательный рефлекс сменяется произвольным хватательным движением, а тот, в свою очередь, «пинцетным захватом» предметов.) К концу 3-го года такие способности у ребенка приобретают новое качество, когда он начинает объединять и координировать движение кистей рук и пальцев с другими моторными, перцептивными и вербальными схемами. В мелкой моторике дошкольников начинает появляться автоматизм. Например, 4-летние дети способны вести разговор за столом, при этом умело обращаясь с вилкой (Cratty, 1986). Однако, несмотря на растущее мастерство, они все еще испытывают трудности при совершении действий, требующих особо точных движений. Эти трудности связаны, с одной стороны, с незрелостью ЦНС ребенка (еще продолжается процесс миелинизации), а с другой — с отсутствием у них терпения, необходимого для их выполнения.

     По  мере того как у детей развивается мелкая моторика, они становятся все более самостоятельными при выполнении повседневных действий. Например, к 3 годам дети научаются надевать и снимать с себя простую одежду, они могут управляться с большими молниями и правильно пользоваться ложкой или палочками для еды. [16] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

§2.2.Влияние моторной сферы на общее развитие ребенка

     Взаимосвязь общей, мелкой и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых (И.П. Павлов, А.А. Леонтьев) они пришли к выводу, что особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Почему человек, не находящий нужного слова для объяснения, часто помогает себе жестами? И наоборот: почему ребенок, сосредоточенно пишущий или рисующий, помогает себе, непроизвольно высовывая язык? Известный исследователь детской речи М.М. Кольцова (1979) пишет о том, что движения пальцев рук, исторически в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Развитие функций руки и речи ребенка у людей шла параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. Таким образом, подчеркивает М.М. Кольцова, есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат . С этой точки зрения проекция есть еще одна речевая зона мозга. Ученые доказали, что с аналитической точки зрения около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает коррекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Это дает основание приравнивать ее к артикуляционному аппарату и судить о  существенном влиянии тонких движений пальцев на формирование и развитие речевой функции. Таким образом, моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Поэтому, чтобы учить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук, т.е мелкую моторику.[16]