Развитие навыков импровизации в детском народно-певческим коллективе

целенаправленное управление дыхательными движениями;

произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную  мускулатуру и вызывает чувство  опоры звука на дыхание;

беззвучная, но активная артикуляция  при мысленном пении с опорой на внешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогает восприятию звукового эталона;

проговаривание слов песен  нараспев на одной высоте слегка возвышенным  голосам по отношению к диапазону  речевого голоса; внимание хористов при  этом должно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью  постановки речевого голоса;

речевая декламация, допускающая  модуляции голоса по высоте, однако при условии стабильного положения  гортани; эта декламация рассматривается  как переходная ступень между  артикуляционными напряжениями в речи и специфически вокальными; выразительное  чтение текста является одним из способов создания в воображении детей  ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, т.е. приемом  развития образного мышления, которое  лежит в основе выразительности  исполнения;

нахождение главного по смыслу слова в фразе; придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающего основной смысл содержания;

вариативность заданий при  повторении упражнений и заучивания песенного материала за счет способа  звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.

сопоставление песен, различных  по характеру, что определяет их последовательность как на одном уроке, так и при  формирование концертных программ.

Основные приемы психолого-педагогического  воздействия на учащихся:

творческие задания и  вопросы, стимулирующие мыслительную деятельность учащихся и создающие  для них поисковые ситуации;

запись основных правил пения  на плакатах;

постоянное побуждение детей  к самоконтролю и самооценке в  процессе пения;

организация соревнований на уроке между отдельными детьми, группами или классами как игровой момент, повышающий интерес к занятиям;

юмор как способ вызвать  положительные эмоции, повышающий работоспособность  учащихся на занятиях;

различные индивидуальные задания  и рисунки на тему исполняемых  песен для усиления эмоциональной  отзывчивости детей на музыку;

одобрение, поощрение учителем успехов учеников с целью стимуляции их интереса к занятиям;

использование дыхательной  гимнастики и легких физических упражнений в процессе репетиции, что снимает  статические мышечные напряжения, улучшает кровообращение, восстанавливает работоспособность;

формирование личностного  и социального смысла певческой  деятильности.

Использование комплекса  данных методов и приемов должно быть ориентировано на развитие основных качеств певческого голоса детей  путём стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.

Дифференциация качеств  звучания голоса и элементов музыкальной  выразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается на использовании всех видов умственной деятельности учащихся. Даже представление  «в уме» звука до того как он будет воспроизведен голосом, - сложный психический процесс, требующей анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти и т.п.

Реализация такого подхода  к развитию детского голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей детей от рождения и до наступления  мутационного возраста и пониманием задач вокальной работы для каждого  этапа обучения.

В певческой практике употребляется  термин вокальный слух и это понятие  более обширно, чем музыкальный  слух. Вокальный слух – способствует различать в голосах различные  оттенки, нюансы, краски и возможность  определять каким движением мышечных групп вызывается то или иное изменение  в звуковой окраске.

В. П. Морозов писал: «Вокальный слух это прежде всего не только слух, а сложное музыкально вокальное  чувство, основанное на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, осязательных, и некоторых видов чувствительности. Сущность вокального слуха в умении осознать принцип звукооброзования..»

Вокальный слух имеет прямое отношение к восприятию певческого голоса и к воспроизвидению.

Готовясь к занятиям, можно  сколько угодно продумывать логику освоения того или иного музыкального произведения. Но когда учитель приходит к детям, все его действия должны выглядеть непосредственными, естественными, рождаясь и развиваясь на глазах у  ребят.

Здесь импровизационность как принцип работы с учащимися последовательно реализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки. А детская музыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для нее необходимы?.. Наверное, вы скажите: слух, память, чувство ритма, развитое ладовое чувство, ощущение формы и пр. Да эти качества нужны, но импровизация начинается не с ритмо-формул, которые надо развить; не с мелодических оборотов, которые надо присочинить к уже заданным; и даже не с предложенной интонации, которую надо продолжить.

Ценность импровизации как  методического приема в работе с  детьми - не в умении создавать музыкальные  конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при  таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное "взращивание" музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в  пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока - урока, свободного от штампа. Творческое начало может проявляться уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения музыкальных произведений, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы. (Д. Кабалевский), - одна из сторон импровизации.

Вокальная импровизация - другая сторона творческого развития школьников. Занятия импровизацией могут  преследовать две взаимосвязанные  цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при  импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. На ряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации.

Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с  исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, предусматриваются в программе лишь со второго класса.

Основным стержнем при  усвоении темы "Интонация" (во втором классе) могут быть совместные размышления  учителя и учащихся о том, какую  выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в "зерне-интонации" оказывается  заложенным характер целого произведения. Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам  зерно-интонацию, и они по очереди "выращивают" из маленького зернышка законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации. Мои второклассники очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать. Многие музыкальные  произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках  песен. Примером является "Кузнец" И.Арсеева. Дети делятся на две группы - кузнецы и всадники, исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения подчеркивая характерные особенности своего персонажа. Такое же творческое задание они получают при исполнении скороговорки Д.Кабалевского "Барабан". Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки.

импровизация певческий  детский коллектив

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Импровизация – это  творчество. Творчески процесс экспериментален  на всем его протяжении. И на каждом этапе – это не столько следование уже имеющимся планам и намерениям, сколько естественно складывающееся отступление от них. Их пересмотр, даже их попрание. Тут на каждом шагу возникает  нечто непредусмотренное самим  автором.

Постановщик в процессе творчества не только получает то, что желает, но и желает то, что у него получается. Момент импровизации ускоряет познавательный процесс в искусстве. Он обогащает  творчество по методу проб и ошибок, творчеством "наощупь", творчеством  скоропостижным, творчество "вдруг" и "напролом".

Импровизация активизирует бессознательные потенции автора, избавляет  ум от инертности, экспромты освежают, дают жизнь и непосредственность нашему творчеству. В наши дни импровизация стала мощным стилеобразующим фактором.

В заключение можно сказать, что логика и психология импровизации почти не изучены. А между тем  возможности ее неоценимы. Всякое творчество представляет собой процесс непрестанных взаимопереходов замысла и осуществления, переживания и выражения, рационального и интуитивного. Момент импровизации – это момент скачка, перерыва постепенности в развитии этого процесса.

Импровизация в искусстве  несет с собой восхитительное ощущение творческого начала, заложенного  в самом мироздании. Ее "между  прочим"иной раз стоим кропотливых трудов, а внезапная, на мгновение сверкнувшая в потемках образная перспектива – глубокомысленных пророчеств. Непредумышленность часто таит в себе предвосхищение логической оценки и оправданности решений.

 

Список литературы

Аникин, В.П. Русское народное поэтическое творчество/. – Л.: Просвещение, 1983.

Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и  детский фольклор. – М., 1957.

Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.: Наука,

1977.

Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и  образовании/. – Л.: Музыка, 1973.

Асафьев, Б.В. О народной музыке Сост. И. Земцовский, А. Кунанбаева. – Л.: Музыка, 1987.

Бессонов, П.А. Детские песни/. – М., 1968.

Богатырев, П.Г. Вопросы теории народного искусства/. – М.: Искусство, 1971.

Богоявленская, Л.Б. Пути к  творчеству/. – М., 1981.

Василенко, В.А. Детский фольклор. Русское народное поэтическое творчество/. – М.: Педагогика, 1969.

Ветлугина, Н.А. Музыкальное  развитие ребенка – М., 1968.

Гусев, В.Е. Специфика фольклорных  жанров Л.: Наука, 1967.

Дмитриева, Н.А. Вопросы эстетического  воспитания/. – М., 1956.

Земцовский И.И. Народная музыка и современность. – М., 1977. – с. 49–50

Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с  младшими школьниками. Книга для  учителя: Из опыта работы/. – М.: Просвещение, 1991.

Как определить и развить  способности ребенка? – Сост. В.М. Воскобойников. – СПб.: Риспекс, 1996.

Капица, О.И. Детский фольклор/. – Л., 1928.

Картавцева, М.Г. Школа русского фольклора/. М.: МГИК, 1994

Картавцева, М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио/. – М., 1972.

Картавцева, М.Т. и Коряжкина, Е. Колокольцы – бубенцы/. – М., 1991.

Картавцева, М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио/. – М.: Музыка, 1978.

Комарова, Т.С. Дети в мире творчества/. – М., 1995.

Гладкая, С. О формировании певческих навыков на уроках музыки вначальных классах М., 1989.

Жданова, Т. А. Игровой метод  в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в  детском хоре.

Медушевский, В. В. Дух музыки и дух музыкального воспитания - М.: 1995.

Стулова, Г.Г. Хоровой класс. М.: Просвещение, 1988.