Развитие навыков импровизации в детском народно-певческим коллективе

Методические указания при  объяснении задания детям напоминают, что в разговоре людей один спрашивает, а другой отвечает, например: «Ты куда идешь?» — «Домой!»  В песне тоже можно задать музыкальный  вопрос и дать музыкальный ответ. После этого исполняется песня  «Зайка, зайка, где бывал?».

Затем применяется та же методика, что и в предыдущих заданиях: исполняется вступление, поется мелодия  вопроса без фортепианного сопровождения, ребенок импровизирует ответ, и  далее проигрывается фортепианное заключение.

Задания.

1. «Зайка, зайка, где бывал?»,  муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответа «На лужайке танцевал».

2. «Что ты хочешь, кошечка?»,  муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответов в 1, 2, 3 и 4-м куплетах.

3. «Что за шар, не  разберешь?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответов в 1, 2, 3-м куплетах.

Сочинение мелодий контрастного характера.

Задача. Формировать способы  сочинения детьми простейших попевок контрастного характера на заданный текст, развить чувство лада (ощущение мажора, минора).

Методические указания. Детям  объясняют, что музыка может выражать различные чувства, она может  быть веселой, грустной. Музыкальный  руководитель исполняет в качестве иллюстрации сразу две песни, одну за другой, напримерз веселую песенку, грустную песенку. Затем детям предлагают по их желанию и выбору сочинить и спеть веселую песню на слова: «Солнце ярко светит, весело на свете!» или грустную песню на слова: «Дождик льет, как из ведра, загрустила детвора».

Методика сочинения видоизменяется, так как дети должны уже самостоятельно придумать мелодию на заданный текст  без поддержки фортепиано.

Вначале педагог привлекает внимание детей к характеру музыки и литературного текста, которые  созданы поэтами и композиторами  в качестве образцов для творческих заданий.

Затем детям предлагают музыкальную  загадку — узнать только по фортепьянному  сопровождению, в какой из двух пьес можно услышать, например, грустный рассказ об осени и радостный  о весне. Таким образом, дети сами по характеру музыки различают, какие  музыкальные произведения подходят к тому или иному литературному  тексту.

После этого педагог поет и играет повторно уже обе песни. Далее дети должны сочинить свои интонации  на тот же текст и передать те же чувства. Педагог играет лишь фортепьянное вступление, как бы настраивая ребенка, который вслед за этим импровизирует  свою мелодию. Затем педагог проигрывает  музыкальное заключение, этим ребенок  утверждается в настроении образца, в его ладотональности.

Вначале дети выбирают для  сочинения текст для двух предложенных им песен. Позднее — из трех текстов, сочиняя колыбельную, плясовую или  марш.

Помимо приведенных ниже произведений можно использовать другие, но они должны быть короткими, образными, а слова песни — удобными для  вокализации.

Задания. Сочинить мелодии, передавая различный характер в  соответствии с содержанием песен.

1. «Веселая песенка», муз.  В. Агафонникова, сл. А. Гангова.

2. «Грустная песенка», муз.  В. Агафонникова, сл. А. Гангова.

3. «Весной», муз. Г. Зингера,  сл. А. Шибицкой.

4. «Осенью», муз. Г. Зингера,  сл. А. Шибицкой.

5. «Колыбельная», муз.  В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой.

6. «Плясовая», муз. Т. Ломовой,  сл. А. Шибицкой.

7. «Марш», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой.

И даже если песенная импровизация действительно примитивна и неинтересна, стремлюсь заверить маленького исполнителя, что стоит ещѐ немного поработать, и придет успех.

Работу над песенной импровизацией  детей веду поэтапно. На первом этапе  использую эпизод « Знакомство». Дети с удовольствием пропевают свои имя и фамилию, адрес, имя мамы. На втором этапе нацеливаю детей на создание своих мелодий. Для этого использую различные звукоподражания (тиканье часов, звучание барабана), имитацию голосов кукушки, кошки, передачу голосом различного настроения персонажей (котик выздоровел – заболел). Затем дети придумывают певческие переклички: « Лена, где ты?» - « Я здесь». На третьем этапе учу детей сочинять мелодию на заданный текст (стихи А. Барто, С. Маршака), фольклорные тексты. Предлагаю дошкольникам сочинить песни на программные стихотворения. Стихи, выученные в группе, мы пробуем переложить на музыку. На заключительном этапе детям подготовительной группы предлагаю такое творческое задание, как сочинение мелодии в заданном жанре. Такие песенные импровизации дети придумывают на слоги: тра-та-та – марш, а-а-а – вальс, ля-ля – полька, пение с закрытым ртом м-м-м песня.

 

2.2 Детский голос и народная  манера пения

 

Пение в народной манере – это целый комплекс вокально-технических  и исполнительских средств и  приемов, отличающийся стилистикой  местного диалекта (говора), специфическими приемами певческой манеры выразительности. Поэтому певческая манера исполнения народных песен – длительный и  дифференцированный процесс, требующий  традиционной устойчивости, но в то же время под воздействием современных  условий жизни творческого развития. Все это наталкивает на новые  формы вокально-хоровых приемов  в работе с детским голосом  до мутационного, мутационного и после  мутационного периода. Только профессионализм  и вокально-техническое мастерство народного пения, гуманное к растущему  детскому голосу дают возможность руководителю фольклорного ансамбля поэтапно и последовательно, через технические приемы дыхания, звукообразования, резонирования, образно-эмоционального представления привить любовь к народной песне (русской, украинской, казачей и т.д.). Только тогда, когда ребенок в естественном исполнении народной песни почувствует красоту, силу, назначение и необходимость своего голоса в общей палитре хорового звучания, песня приобретает ту художественную выразительность в звукообразовании и подаче литературного текста, отвечающую местному, традиционному устою. Известно, что народная манера это не свойство связанное с особым устройством голосового аппарата , а это определённая школа формирование звукообразование на определённой почве многолетних певческих условий, однако при этом сохраняя национальное песенно-танцевальное своеобразие, стиль, традиции. Только продуманная система связей с мастерами народного пения обеспечит то многообразие позиций, тембра, силы, дикции, говора. Но здесь должно быть мастерство и талант руководителя фольклорного ансамбля, то художественно ценное, которое дает национальный колорит, историческую правду, идейную ясность и героическую направленность. Так, живя в южном регионе России, где солнце и климат располагают к пению полным голосом при свободно открытом горле, на хрупком, еще не сформировавшемся детском голосе развить сочность, пластичность, яркость грудного резонатора? Этот вопрос волнует и настораживает многих грамотных руководителей. Многие руководители из-за неумения и незнания специфических основ вокально-хоровой техники детского голоса идут по простому пути: прививают вокальные навыки взрослого певца. А это антигуманное отношение к детскому голосу, то есть неестественное натаскивание грудного и головного резонатора, неестественное приобретение силы (форсирование звука) приводит к хрипоте и срыву.

От большой перегрузки несформированные детские голосовые  связки теряют эластичность и гибкость. Растущий организм не способен еще  выполнить большие вокально-хоровые  и силовые нагрузки, которые допустимы  для взрослого голосового аппарата. Вот почему руководителю детского фольклорного ансамбля так важно знать не только народную манеру, стиль пения, а и  основы физиологических закономерностей  развития детского голоса. И последовательно  уже строить свои методические подходы  правильности специфической подачи звука. Для этого требуется гибкость, дифференциация, вокально-техническое  мастерство самого руководителя. Нельзя научить тому, что ты сам не понимаешь. Нужно самому издавать то тембрально-регистровое мастерство звуковых красок, мастерство звуковых штрихов, пользоваться широтой певческого легато (legato), характерных для русских народных песен, а особенно кубанских. И здесь предпочтительность и важность необходимо придавать эмпирическому методу. То есть методу показа: певческой установки, дыхания, звукообразования, резонирования, образно-эмоционального состояния. Этому методу большое внимание уделяли создатели русской вокальной школы М.Глинка, И.Варламов – основоположники контиленного стиля в русской вокальной школе. Напевность, певучесть, точность интонирования, пение без «подъездов», «вольно», «прямо попадать на ноту», важность «сбережения дыхания», то есть экономного, плавного выдоха как основы певческого искусства, – вот источник, который кроется в народной песне, которым руководствовались знатоки русской вокальной школы XIX века. И эти навыки нужно прививать с детства. Работая в правильном режиме детский голос приобретает силу и гибкость. Сей-то гибкости, силы, упругости и лишены не поющие дети, или работающие в неправильном режиме (т.е.поющие не на точном знании дыхательного и голосового механизма).

А отсюда появляется форсирование, малоподвижный в динамической палитре  и силе звук. Звук, который лишен  тембрально-эстетического чутья как для зрителя, так и для самого исполнителя. Знание методики вокально-хоровой работы, теории музыки, сольфеджио, умение дирижировать, играть на инструменте, наличие развитого слуха, голоса, организаторских способностей еще не дает полного и грамотного подхода в работе с детским голосом в народной манере.

Приступая к методическому  изложению нашей практической работы по вокально-хоровому воспитанию в  народной манере пения, хотелось бы обратить внимание на методические пособия, статьи многих теоретиков, вокалистов, дирижеров, руководителей детских хоровых  коллективов: Ф. Витт, Е. Малинина, А. Менабени, В. Шацкой, В. Попова, В. Стулова и др. Эти авторы в своих работах много внимания уделяют строению детского звукового аппарата и, исходя из физиологических возможностей каждой возрастной группы, строят последовательность теоретического и методического материала. Но работы этих авторов отвечают академическому звукообразованию, которое общепринято во всех учебных, академических частично самодеятельных коллективах. Это прикрытая куполообразная округленная с приподнятым мягким небом форма звукообразования. Тренировка и правильный режим работы которой приводит к формированию легкого, звонкого, полетного звучания на всем диапазоне. А тренировки певческого дыхания (среднереберного, нижнереберного) правильный тип которого обуславливается хорошим вдохом, равномерным и плавным выдохом, в свою очередь, определяет нефорсированное пение.

Пение на мягкой атаке в  подростковом возрасте является основным доминирующим звеном. Все эти характерные  признаки дают общие понятия работы с детскими голосами в академической  манере пения.

Однако народная манера требует  других форм звукообразования, расположения мягкого неба, работы артикулярного  аппарата, формы подачи силы звука  и его образно-эмоциональной окраски. Звука, сохраняющего национальный мелос  и диалект (говор), грамматический строй, орфоэтические особенности в произношении. Однако даже это еще не дает полной картины дифференцированной работы с детским голосом в народной манере. Его мастерство и профессионализм проявляется тогда, когда он сумеет познать основы строения взрослого и детского голосового аппарата. Хорошо ориентироваться и давать характеристику специфическим отличиям формирования той или иной гласной, согласной, музыкальной фразировки, определять степень фонетических, силовых, тембральных различий между гласными и согласными звуками взрослого и детского голоса. Самоучителей пения не должно быть. Здесь должно быть одаренное чувство преподавателя, которое различает мельчайшие дефекты в звукообразовании. А отсюда первоначальная правильная постановка детского голоса, которая в дальнейшем послужит основой хорошего пения.

Стремление как можно  скорее использовать детский голос  в подаче широкой силы, тембра, высоты – не годится. Поспешность занятий, недоученность, недочеты дают раннюю потерю детского голоса. Чувство напряженности  в голосе явно указывают на какой-то недочет манеры звукообразования. Это  может быть неподходящий регистр, напряженные мышцы гортани, перенапряжение горла, неправильный выдох и т.д. Но чтобы правильно ориентироваться в характеристике.

А тем более учить пению  детей в той или иной манере, необходимо узнать последовательность владения своим голосовым аппаратом. Нужно прочувствовать, пронести через  себя качества голоса.

Работа над вокально хоровыми навыками.

Дикция (греч.) – произношение «Критерий достижения хорошей дикции в хоре – это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией»

Формирование хорошей  дикции основывается на правильно организованной работе над произношением гласных  и согласных. Работая над дикцией  с хоровым коллективом, хормейстеры  обычно стараются научить певцов, как можно чётче и яснее  произносить согласные. Это совсем неплохо потому что именно ясность  согласных помогает, понять текст  произведения. Формирование гласных  и произношение их так же необходимо. Необходимо научить хор и приёму редуцирования и продолжительности  выдерживания звука на гласных, нейтрализация  гласных, произнесение их в разных регистрах  с меньшей степенью редуцирования  чем в речи. Быстрому произношению согласных с оттеснениями их внутри слова к последующему гласному. Хорошее  певческое произношение отличается особым режимом дыхания.

Приёмы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:

Слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя  с целью последующего анализа  услышанного;

Сравнение различных вариантов  исполнения с целью выбора лучшего;

Введение теоретических  понятий о качестве певческого звука  и элементах музыкальной выразительности  только на основе личного опыта учащихся;

Использование детских музыкальных  инструментов для активизации слухового  внимания и развития чувства ритма;

Повторения отдельных  звуков за инструментом с целью научится выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;

Подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом;

Пение «по цепочке»;

Моделирование высоты звука  движениями руки;

Отражение напровления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;

Настройка на тональность  перед началом пения;

Устные диктанты;

Задержка звучания хора на отдельных звуках по руке дирижёра с целью выстраивания унисона, что  заставляет учащихся сосредоточивать  слуховое внимание;

Выделение особо трудных  интонационных оборотов в специальные  упражнения, которые исполняются  в разных тональностях со словами  или вокализацией;

В процессе разучивания произведения смена тональности с целью  поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом;

Письменные и устные задания  на анализ вокального исполнения;

Выделение звуков из гармонических  интервалов и аккордов и воспроизведение  их хором в мелодическом и гармоническом  вариантах и т.п.

Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности  исполнения:

представление «в уме» первого  звука до того, как он будет воспроизведён  вслух;

вокализация певческого материала  легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;

вокализация песен на слог «лю» с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;

выработка активного piano как основы воспитания детского голоса;

при пение восходящих интервалов верхний звук исполняется в позиции  нижнего, а при пении нисходящих – напротив: нижний звук следует  стараться исполнять в позиции  верхнего;

расширение ноздрей при  входе (а лучше – до вдоха) и  сохранения их в таком положение  при пении, что обеспечивает полноценное  включение верхних резонаторов, при этом движении активизируется мягкое небо, а эластичные ткани, выстилаются  упругими и более твердыми, что  способствует отражению звуковой волны  при пении и, следовательно, резанирование звука;