Развитие навыков импровизации в детском народно-певческим коллективе

На первое место здесь  хочется поставить аспект не чисто  музыкальный, а психоэмоциональный. Большая часть проблем, возникающих  на уроках импровизации, находится  именно в этой сфере. Для успешного  ведения курса необходимо наличие  двух условий - желания и воли (как  для ученика, так и в особенности  для педагога). Если в плане "желания" на первых порах проблем не бывает (велико искушение научиться и  научить импровизации), то в отношении  воли (в плане преодоления возникающих  сложностей) может наблюдаться известный  дефицит. Важным представляется усиление внимания к честолюбивым задаткам ученика (в хорошем, естественно, смысле) как  одному из средств воспитания волевых  качеств. Если же в этой области наблюдается  печальное затишье, то последнее  здесь средство - честолюбивые устремления  родителей. Обычно они демонстрируются  в достатке (хотя и здесь не обходится  без исключений).

Главным условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанного  творческого самовыражения ученика, является наличие психологического комфорта. Особенно это необходимо с "зажатыми" детьми, имеющими весьма скудный запас выражаемых эмоций. Нередко "зажатость" может быть вызвана боязнью инструмента  или школярско-фельдфебельскими первыми уроками по специальности. Кстати, наиболее эффективным представляется путь, когда и специальность и импровизация ведутся одним педагогом. При этом становится возможным определенный параллелизм в координации двух предметов. Более того, импровизация затрагивает вопросы "введения в музыкальную грамоту", которые неизбежно решает на своих первых уроках именно педагог по специальности.

С первого занятия по импровизации при выполнении простейших заданий  ученик должен почувствовать "успешность" своих звуковых деяний, невиданных завоеваний. Главными внешними оценочными действиями педагога, адресуемых ребенку, должны быть чувства - "восхищение", радость, "удивление", "изумление" (при внутреннем, конечно, терпении и хладнокровии; тактика подавления должна быть исключена). Даже если ребенок  играет не совсем то, что хочет услышать педагог (чаще всего это и бывает), важно здесь не исправлять (т.е. не указывать на факт ошибки), а показать - "а вот можно и так", "а  это - мой вариант" и т.п., то есть через одобрение первоначального  варианта ученика перейти к показу собственного варианта (более оптимального). Эта психоэмоциональная атмосфера  первых уроков важна тем, что через "восхищение" и тактичность  педагога должны развиваться азарт  ученика и его вера в собственную  творческую неповторимость, а подчас и "уникальность". По мере возрастающего  интереса ученика к импровизации оценочная эмоциональная "эйфория" педагога может снижаться (но с обязательной корректировкой на то или иное эмоциональное  состояние ученика на конкретном занятии).

С каждого урока ученик должен уходить с чувством новой  завоеванной высоты в искусстве  импровизации (даже если реально этой высоты и не было), иначе домашней работы за инструментом может и не быть. Ребенок, если он "удивил" педагога, также естественно хочет поразить своими достижениями и родителей (печально, конечно, если способности удивляться лишены последние, но, как правило, родители бывают в восторге от любых озарений собственных детей).

В свете вышесказанного не всегда уместны арифметические оценки (хотя бы на первом этапе обучения), здесь опять-таки важно учитывать  индивидуальность ученика.

Уроки импровизации - это  уроки совместного музицирования педагога и ученика. В этом также есть эмоциональный эффект: ученик с первых уроков чувствует себя музыкантом, "на равных", по его представлению, играющим в ансамбле с педагогом. Он слышит результат совместной игры - некое музыкальное целое, что, естественно, не может не вызвать чувства радости и удовлетворения. Хотя доля его участия в создании музыкального образа весьма и весьма скромная (основная нагрузка, естественно, лежит на педагоге), важно ощущение собственного творческого достоинства ученика.

Ансамблевое обучение удобно и подругой причине - принцип копирования  и подражания естественным образом  отвечает детской натуре освоения окружающего  мира: "сделать как педагог", "сделать лучше чем педагог" - побудительные мотивы активности ученика на уроке.

Занятия по импровизации могут  проходить как по индивидуальной, так и по групповой форме обучения, но во втором случае следует сделать  следующее: 1) количество учеников - не более трех (с увеличением времени  до полутора учебных часов на группу); 2) упражнения учениками выполняются  поочередно ("эстафета"), причем желательно, чтобы порядок следования отражал  уровень их способностей: сначала  музицирует с педагогом "самый  талантливый", потом - "очень талантливый" и, наконец, - просто талантливый ученик (до последних многое доходит именно с третьего раза!).

Групповая форма удобна тем, что позволяет ученикам слушать  варианты своих сверстников, что  также бывает весьма поучительно. Кроме  того, она дает возможность ввести в практику ансамблевое музицирование между самими учениками, когда наиболее "подвинутому" дается право самому сесть за инструмент педагога. Право быть "учителем" в данном случае ассоциируется у ребенка с высшей степенью профессионального доверия со стороны педагога. Для последнего же данная ситуация вовсе не является удобным поводом дать себе "передышку", а позволяет как бы со стороны наблюдать (а по необходимости и корректировать) звуковой процесс музицирования обоих учеников. В случае творческой "ровности" учеников можно ввести игру "карусель", когда при непрерывном музицировании ученики (а также и учитель) попеременно "по кругу" заменяют друг друга, переходя от одного инструмента к другому. Лучше эту игру проводить в конце урока в силу ярко эмоционального коллективного и соревновательного действия и в основу брать материал уже достаточно закрепленный "в руках" учеников.

Уроки импровизации - естественный путь раннего приобщения ребенка  к теоретическим основам музыки. Здесь изучение материала идет сразу  через звучание, через звуковое впечатление. Обычно на теоретических занятиях в  часто новый материал изучается  сугубо теоретически, когда схематически изучается его структура, особенности  нотной фиксации. Часто после такой  рутинной работы у ребенка пропадает  интерес к самому предмету изучения. Первичным же должно быть звуковое впечатление, которое должно заинтриговать (вот главная задача педагога!) ученика  своим образным эффектом, необычностью музыкальной краски и т. д. Именно это и должно возбуждать интерес  ученика к самому явлению, к его  структуре ("а как это сделано?", "а если самому попробовать..."). Звукообразная интрига - мощный стимул творческой и, что самое главное, познавательной активности ученика.

Важным стимулирующим  фактором также являются внеурочные формы работы в. Нельзя забывать, что  импровизация и концертность тесно связаны, поэтому чаще следует выносить творческие опыты учеников за пределы классной аудитории. На первых порах это могут быть выступления перед узким кругом родителей, где ученики показывают заранее подготовленные музыкальные "эскизы". Строго говоря, импровизацией это назвать еще нельзя, но здесь важна психологическая адаптация к экстремальным условиям концерта. От нее в будущем зависит степень хладнокровия уже при собственно импровизации. Надо заметить, что лишь чисто внешне импровизация выглядит как стихийный поток мысли. На самом деле она воплощает строгую рационализированную работу при высокой художественной одухотворенности исполнителя.

К внеурочным формам, наряду с концертом, можно отнести музыкальные  праздники, сказочные действа с  импровизируемыми поворотами в сюжете и музыке. Особая форма - конкурс  импровизации, который может состоять из нескольких разделов: импровизация на заданную мелодию, фактуру, гармонический  оборот, литературный первоисточник... Следует стремиться к тому, чтобы  в школе между детьми присутствовал  дух престижности владения навыками импровизации, а следовательно и  престижности занятий по этому предмету.

В связи с акцентом в  курсе импровизации на слуховое освоение материала, существенное значение имеет  развитие слуховой памяти ученика (в  основном же в настоящее время  доминирует воссоздание музыки через  зрительное запоминание нотного  текста), поэтому ученика можно  приучать к условной (неполной) нотации, которая служит не для запоминания, а для напоминания музыки (старинные  нотации отражали именно импровизационную манеру исполнительства).

На начальном этапе  обучения импровизации нотная фиксация вообще может отсутствовать: музыка осваивается через звуки, а не через ноты. В последующем же большую  часть тетради ученика составляют всевозможные каталоги (фактур, моделей  форм, орнаментики, гармонических оборотов и т. д.), играющие роль вспомогательного средства в развитии слуховой памяти.

Удобным техническим средством  является магнитофон, где функцию  тетради (как бы звучащей) выполняет  кассета. На ней фиксируется и  классная работа с учеником, и домашнее задание. Последнее особенно эффективно, поскольку домашняя работа проходит как бы через слуховой анализ сделанной  в классе записи.

Импровизация - это предмет  с первых уроков активно творческий. И на всем протяжении курса главной  составной чертой в его ведении  является художественно-поисковая  работа и ученика, и педагога. Двух индивидуальностей! Поэтому в методике преподавания импровизации не может  быть всеобщего метода, единой рецептуры. У каждого педагога она вырабатывается собственная, "сотканная" как из заимствованных, так и лично наработанных приемов и способов обучения, которые, кстати, нередко подсказывают сами ученики. Главное условие здесь  заключается в том, чтобы сам  педагог был личностью творческого  порядка.

Импровизационная основа устного народного творчества дает педагогу исключительные возможности  для свободного развития творческих способностей, фантазии детей. Воображение  развивается только в творческой деятельности. Сейчас в ряде детских  хоров сделаны попытки ввести импровизацию в качестве элемента творческого  развития детей в фольклорном  коллективе. Развитию творческих навыков  на базе фольклора посвящен ряд работ  автора. В названных работах изложена методика импровизации на основе комбинирования в одноголосии (например - на интонациях народного песенного трихорда), а также импровизации на заданные условия (на данные поэтические тексты, на заданные ритмы и т.д.).

1.2 Импровизация в песенном  творчестве

Н.А. Ветлугина в своих  исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития. Было установлено, что необходимое условие возникновения  детского творчества—накопление впечатлений  от восприятия искусства, которые являются образцом для творчества, его источником. Другое условие—это накопление опыта  исполнительства. В процессе музыкальной  деятельности у детей развиваются  музыкальные способности, ребята приобретают  необходимые умения, навыки, знания, для того чтобы иметь возможность  выразить свои собственные музыкальные  впечатления.

Были определены этапы  развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установка на создание нового — измени, придумай, сочини), к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные  действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни (Н.А. Ветлугина, А.И. Ходькова и другие).

Чтобы ребенок смог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, т. е. основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества требуются воображение, фантазия, свободная  ориентировка в непривычных ситуациях, умение применять свой опыт в новых  условиях.

Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих  навыков, умения выражать в пении  определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно. Лишь немногие дети обнаруживают все эти качества в младшей и средней группах  детского сада. Большинство овладевают ими к старшему возрасту.

Тем не менее песенное творчество важно формировать начиная с  младшего дошкольного возраста, используя  посильные детям творческие задания (спеть свое имя, колыбельную или  плясовую кукле и т. д.).

Чтобы сориентировать дошкольников в песенном творчестве, Н. А. Ветлугина  предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Это подготовительный этап, предшествующий (и сопутствующий) первым творческим проявлениям детей:

1) самостоятельное нахождение  тоники: закончить без сопровождения  знакомую мелодию, начатую воспитателем; найти топику после пения взрослого,  остановившегося на неустойчивом  звуке;

2) подстраивание к звукам: игра типа «Музыкальное эхо» — точное воспроизведение заданных интонаций;

3) различение мажорного  и минорного ладов: различить  и воспроизвести мажорное и  минорное трезвучие («Веселый  и грустный колокольчик») и звукоряд (упражнение типа «Солнышко и  дождик»);

4) различение и воспроизведение  соотношений звуков по их высоте, длительности (упражнения из «Музыкального  букваря»);

5) транспонирование простейших  мотивов (мяу, ку-ку): воспитатель  поет первый звук.

Кроме того, разработана  серия творческих заданий для  развития песенного творчества:

Импровизация;

имен, звукоподражаний, мелодий  без слов;

импровизация музыкальных  вопросов и ответов;

сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст, сочинение попевок в определенном жанре.

Детям 2 — 3 лет легче петь мелодии, которые не содержат развернутого текста; поэтому им даются упражнения на звукоподражание, задания сочинить мелодию без слов, на слошля-ля. та-та и т. д. Иногда дети уже в младшем возрасте могут сами придумать и текст, и мелодию. Например, во второй младшей группе (музыкальный руководитель Л.А. Волкова, Москва) было дано задание покачать маленького цыпленка и спеть ему колыбельную песенку. Все ребята напевали мелодии без текста, но одна девочка спела песенку на свой текст: «Спи, мой маленький» — очень нежно, тоненьким голоском.