Развитие музыкальных способностей младших школьников на уроках музыки

На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я - на пианино, ты – на барабане. Играй,  как  я; я – громко и ты – громко; я – тихо и ты – тихо. Будь внимателен.

Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.

Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.

На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С.Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.

На шестом занятии – при определении уровня музыкального мышления – от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело – грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И.Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р.Шумана и две пьесы М.И.Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.

На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию».

Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию – 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).

Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.

На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.

Музыку в аудиозаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).

Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей достиг достаточно высокого уровня. Ребятам оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко – тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких – не было.

Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что школьники успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.

Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него – лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.

В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий – отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.

Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у многих младших школьников достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение – 77 правильных ответов, грустное - 70. «Три кита» определили лучше всего: марш – 63 правильных ответа, песня и танец – по 43.

Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам. В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных.

Анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что некоторые дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. У них получился четырех такт, заполненный их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. А несколько ребят вообще отказывались от выполнения задания, говоря: «Не помню»; «Я забыл музыку».

Итак, из рассмотренного эксперимента можно сделать вывод, что относительно сформированными у детей на этом этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. 

Подводя итог о теории музыкальных способностей нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей – их природа, детерминация и закономерность развития.

Их изучение, естественно определяется подходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении.

В советской психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности. Одностороннему, количественному подходу к изучению способностей противопоставляется качественный подход к ним – как психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структуру.

«Связь способностей, - по мнению С.Л.Рубинштейна, - с психологическими процессами – мышлением, восприятием, чувствительностью и так далее – «родовыми» свойствами, присущими всем людям, является той основой, на которой должно строится изучение способностей как особенностей, дифференцирующих людей» [4,с.21].

2.2 Методика развития музыкальных способностей в процессе вокально-хоровой работы на уроках музыки в начальной школе

Наиболее эффективным видом деятельности, в котором дети могут проявить свои музыкальные способности является пение, так как каждый человек наделен от природы голосом. Почти все ребята, приходя в школу, хотят петь, поэтому очень важно не упустить этот момент, дать проявиться их способностям в пении. Такие попытки всегда содействуют развитию музыкальных задатков учеников, помогают разнообразнее и свободнее использовать выразительные возможности голоса и, таким образом, помогают формированию гармонично развитой личности ребенка.

Именно с пением у детей связано первое пробуждение музыкальных впечатлений, эмоций. Кто впервые встретился с музыкой в детском хоре, тот на всю жизнь сохранит эти воспоминания, как одни из самых ярких. Пение развивает чувство прекрасного, пробуждает и укрепляет творческие силы, уравновешивает характеры школьников. Известно, что хорошо поющий класс часто лучше успевает и по другим предметам. Значит музыкальный отдых, разрядка, возбуждая, тонизируя деятельность нервов, положительно сказывается на всей учебной работе.

Процесс вокально-хорового воспитания и обучения многогранен: выразительное художественное исполнение требует прочного владения вокально-техническими навыками, которые являются базой, основой хоровой культуры. Следовательно, первоочередной задачей является правильное воспитание певческого голоса учащихся на основе всестороннего развития их музыкального слуха.

Основным методическим принципом вокального воспитания является комплексное развитие певческого аппарата и его функций в тесной взаимосвязи между собой. Здесь целесообразно уменьшить количество требований по звукообразованию, звуковедению, динамике, темпам исполнения. Необходимо уделить внимание работе над звуковысотным диапазоном учащихся, над дыханием. В младшем школьном возрасте хочет петь практически каждый ребенок за небольшим исключением.

Огромную роль в звукообразовании играет певческое дыхание, так как это один из факторов голосообразования, энергетический источник голоса. В разговорной речи дыхание берется непроизвольно, в пении оно подчиняется волевому управлению. Поэтому нужно развивать навыки правильного певческого дыхания у ребят, не акцентируя внимания на физическом моменте и не применяя часто упражнений без пения.

С младшими школьниками следует работать над спокойным вдохом через понятные детям ощущения и сравнения: «Вдохнуть спокойно, глубоко, как бы нюхая аромат цветка»; «Быстро, радостно, как бы восклицая: «Ах!»; «Покажите, как дышит собачка». Вдох - на согласную «ф», ощущая дуновение ветерка. Выдох - на согласную «у» со звуком. Так у школьников непроизвольно вырабатывается цепное дыхание.

Пение производится на гласных звуках, на них проявляются все качества голоса. При выборе гласных надо иметь ввиду, что легче выстраиваются «темные» гласные («у», «о»), труднее - «светлые» («и», «а», «е»). Согласные звуки существенно влияют на качество звучания гласных: активное произношение согласных превращает их в своеобразные резонаторы, увеличивая звонкость гласных звуков (гласные - вода, согласные - берега). У младших школьников тембр неровный, что происходит, в основном, из-за «пестроты» гласных. Для их выравнивания следует учить детей сохранять высокое звучание (позицию) на всех звуках певческого диапазона:  использовать попевки - упражнения на гласные «у», «ю», а также песни с нисходящим движением мелодии. Большое внимание в вокальном воспитании уделяется гласному «о», поскольку от правильного образования гласных зависит красота тембра. Пение же упражнений и мелодий на гласные «о» и «ё» помогает выработать округлый, красивый звук.

В воспитании навыков выразительного пения особая роль принадлежит артикуляции. Она - важнейшая часть всей вокально-хоровой работы, тесно связанная с дыханием, звукообразованием, интонированием. Только при хорошей артикуляции во время пения текст доходит до слушателя. Артикуляционный аппарат у детей младшего возраста нуждается в развитии. Поэтому важно проводить специальную работу по его активизации: умение открывать рот при пении, правильное положение губ, освобождение от зажатости, от напряжения нижней челюсти, свободное расположение языка во рту, -все это влияет на качество исполнения. При исполнении важны такие особенности произношения как: а) напевность гласных; б) умение их округлять; в) стремление к чистоте звучания безударных гласных; г) быстрое и четкое выговаривание согласных.

К хоровым навыкам относятся строй и ансамбль. Работая над ритмическим ансамблем, полезно  использовать движения, музыкальные инструменты: дети прохлопывают ритмический рисунок, исполняют ритмическое сопровождение к пению своих одноклассников на простейших музыкальных инструментах. Такая коллективная работа требует  максимальной, одновременной четкости. Большую пользу при закреплении ритмических навыков, несомненно,  принесет исполнение ритмических партитур.  Класс делится на несколько групп: одна - играет на бубнах, другая - на барабанах, третья - на треугольниках, четвертая - хлопает в ладоши и т. д. Все ритмические упражнения следует проводить в неразрывной связи с разучиваемым песенным репертуаром.

Немаловажной задачей певческого развития школьников является  выработка унисона, что служит основой чистого многоголосого пения. В упражнениях рекомендуется использовать гласный «у», который помогает выработке пения «на зевке» и  позволяет выработать в хоре единую манеру пения. Также в работе над унисоном можно использовать пение с закрытым ртом. Этот прием усиливает слуховое внимание ребят и позволяет ощутить высокую вокальную позицию.

Одним из самых трудных моментов в вокально-хоровой работе с младшими школьниками является выработка навыка точного интонирования. В работе с фальшиво поющими детьми оказались полезны певческие задания, составленные с учетом примарной зоны учащихся:

• повторить зов птицы, спетый учителем;
• создать ситуации, при которой "непоющие" дети активно слушают музыку; например, рукой показать движение мелодии;
• использовать приемы атаки звуков верхнего регистра на слоги «гу», «ку» staccato;

- использовать образные  ассоциации (спеть, как колокольчик), для того, чтобы исключить перенос  низкого разговорного голоса в пение [3,с.18-22].

Успеху в работе с фальшиво поющими детьми способствует также их местонахождение рядом с инструментом, или с чисто интонирующими одноклассниками.

Природа одарила всех по-разному, но способность точного интонирования мелодии есть у всех физически здоровых детей. Просто каждый требует к себе различного подхода.

 В работе с младшими  школьниками полезно использовать и хоровое сольфеджио (активное развитие музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, гармонического слуха, творческих способностей каждого ребенка). Систематические упражнения с ручными знаками, а дальше - пение по руке (рука как «нотный стан»), интенсивно развивают координацию между слухом и голосом, так как в упражнениях сочетаются три важных компонента: зрительный, слуховой и двигательный. Знакомясь с ручными знаками, учащиеся не только видят их, но и сами повторяют. Подобные упражнения близки младшим школьникам, он воспринимаются  ими как игра и приносят ощутимую пользу.