Развитие музыкальных способностей младших школьников на уроках музыки

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 14 Мая 2015 в 12:54, курсовая работа

Краткое описание

Цель работы – выявление методов развития музыкальных способностей младших школьников на уроках музыки.
В результате исследования была дана характеристика музыкальных способностей, определены особенности, пути и средства их развития в младшем школьном возрасте, рассмотрены способы диагностики и методы развития музыкальных способностей в процессе вокально-хоровой работы на уроках музыки.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
1.1 Музыкальные способности: сущность, содержание, структура…………6
1.2 Особенности развития музыкальных способностей в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………………11
1.3 Пути и средства развития музыкальных способностей младших школьников на уроке музыки………………………………………………….15
ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
2.1 Диагностика музыкальных способностей в младшем школьном возрасте………………………………………………………………………….23
2.2 Методика развития музыкальных способностей в процессе вокально-хоровой работы на уроках музыки в начальной школе……………………29
2.3 Психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей……………………………………………………………………33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….36
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Прикрепленные файлы: 1 файл

курсовая.docx

— 57.42 Кб (Скачать документ)

Одним из главных средств музыкального развития и воспитания младших школьников, важнейшим по охвату, доступности, популярности, справедливо называют пение в хоре на уроках музыки. Хоровое пение обладает рядом неоценимых общевоспитательных и специфически музыкальных возможностей. Участие в процессе исполнения музыки, одновременно с активным развитием музыкального слуха и певческого голоса, способствует наиболее полному и глубокому проникновению в ее содержание, пониманию выразительного значения основных средств «музыкального языка».

Доказано, что у младших школьников можно формировать творческие способности в певческой деятельности, для этого необходимо развивать у детей, прежде всего самостоятельность в создании исполнительского замысла песни, то есть умение создавать внутреннее предвосхищающее представление ее звучания. Допустим, что это умение можно формировать уже у младших школьников путем развития их логического воображения.

Вопросы воспитания музыкального слуха и ритма не могут не волновать каждого педагога-музыканта, так как от степени их развития во многом зависит успех музыкальной работы в целом. В широком смысле под музыкальным слухом следует понимать способность воспринимать, представлять и эмоционально переживать содержание музыкального произведения во всех его аспектах: звуковысотных, ритмических, тембровых, громкостных, формообразующих и т. д.

В узком смысле в основе музыкального слуха лежит ощущение музыкальной высоты, возникающей в результате соотношений между различными звуковыми линиями в их развитии. Такую трактовку музыкального слуха дает известный советский ученый-психолог Б. М. Теплов. В музыкальном слухе он выделяет два вида — мелодический и гармонический. Первый из них проявляется в умении узнавать и воспроизводить мелодию, а также в чувствительности к точности ее интонирования; второй — в восприятии созвучий.

Основополагающий вывод ученого заключается в том, что ощущение музыкальной высоты возникает лишь в результате ладового чувства.

Итак, воспитание ладового чувства, несомненно, является самой серьезной практической задачей. Ладовое чувство, по определению Б. М. Теплова, это, прежде всего эмоциональное переживание определенных отношений между звуками.

Вот почему осознание лада во всех его проявлениях — одна из главных практических задач при воспитании и развитии слуха.

Здесь уместно отметить, что во многих методиках развития и воспитания музыкального слуха на первоначальном этапе обучения основным художественным материалом служит народное творчество.

В этой же связи следует указать на возможность использования и многих других приемов, ускоряющих обучение, например, опирающихся на зрительное восприятие. Так, можно рекомендовать применять ручные знаки, закрепленные за определенными ступенями лада (как это принято в системе относительной сольмизации), графическое изображение соотношений между ступенями (по методу болгарской «столбицы») или пять пальцев рук, заменяющих нотный стан. Наглядность и эмоциональность — важные принципы развития музыкального слуха.

На эмоциональную окраску ступеней лада, интервалов и аккордов следует обратить особое внимание, ибо от этого в значительной мере зависит выразительное интонирование и развитие гармонического слуха. В связи с этим необходимо подтвердить важнейший принцип музыкального воспитания — все теоретические выводы должны вытекать из художественной практики. Заинтересовать (удивить) — показать — объяснить — вот путь преподнесения знаний детям. Этот принцип является важнейшим в педагогической науке.

 Теперь остановимся на развитии чувства ритма. Существует мнение, что оно не требует специальной тренировки, так как от природы развито у детей лучше, чем музыкальный слух. Такое понимание вопроса наносит огромный вред широкому гармоническому развитию слуха. Только постоянное внимание к воспитанию звуковысотного и ритмического чувств в их взаимосвязи обеспечит всестороннюю музыкальность.

Воспитание и развитие чувства ритма - серьезная и ответственная задача в работе с детьми.

Развитие музыкального ритма должно осуществляться только в процессе самой музыки. Вот почему первейшая задача педагога — постепенно вовлечь ребенка в активную моторную деятельность. Юный певец обязан всем своим телом почувствовать ритмическую сферу, то есть инкорпорировать моторно-двигательное начало музыки. В этом ему помогут, прежде всего, самые простые народные песенки и детские игры. Дети должны научиться двигаться в такт хороводной песне, передавать ее ритмический рисунок хлопками, шагами и т. д.

Музыкально-ритмические движения - это активная деятельность, являющаяся отражением характера музыки в движении. Музыкально-ритмические движения включают в себя музыкальные игры, пляски и упражнения. В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей способности воспринимать музыкальные образы и умения отразить их в движении.

Следующим немаловажным видом музыкальной деятельности ребят является игра на детских музыкальных инструментах - металлофоне и ударных инструментах. Она полезна для развития таких музыкальных способностей, как музыкальный  слух, чувство ритма, музыкальная  память.

Обучение детей игре на музыкальных инструментах открывает перед ними новый мир звуковых красок, помогает развить музыкальные способности и стимулирует интерес к инструментальной музыке [8].

Планомерные и систематические занятия воспитателей и музыкальных руководителей с оркестром организуют детский коллектив, способствуют интенсивному и плодотворному развитию музыкальности. В процессе обучения игре на музыкальных инструментах идет усвоение нотной грамоты. Играя, дети лучше понимают устройство музыкальных инструментов, различают их звучание, тембр и естественно входят в новый для них мир музыкальной азбуки.

В процессе игры на музыкальных инструментах совершенствуются эстетическое восприятие и эстетические чувства ребенка. Она способствует становлению и развитию таких волевых качеств, как выдержка. Настойчивость, целеустремленность, усидчивость. У детей появляется чувство взаимопомощи, внимание к действиям товарищей. Игра на музыкальных инструментах развивает сосредоточенность, память. Знакомство с названиями инструментов, их тембрами, специальными музыкальными терминами (струны, клавиши, медиатор, оркестр) обогащает активный словарь детей, развивает их речь.

Игра на музыкальных инструментах ценна еще тем, что может применяться в самых различных условиях – как на занятиях с педагогом, так и в самостоятельной музыкальной деятельности, возникающей по инициативе детей [8].

В настоящее время развитие музыкального творчества у детей рассматривается как одна из важнейших задач восприятия, - в уроки музыки вводится импровизация. При этом с точки зрения опоры на ту или другую сторону музыкального мышления, можно различать три главных направления.

1. Опора на музыкально-эстетическое  мышление.

Дети учатся импровизировать, выражая в своем пении различные характеры, настроения, в соответствии с определенным заданием или импульсом. Особенность метода в том, что дети находят выразительные интонации интуитивным путем, без знания нот или пользуются нотами в простейших случаях. У учащихся появляется интерес к продукту своей деятельности, они учатся оценивать его. Формируется эстетическое отношение к музыке вообще. Однако отстает музыкально-теоретическое мышление детей, и это не может не тормозить их дальнейшее развитие.

2. Опора на музыкально-теоретическое  мышление.

Сюда относятся упражнения типа вокальной импровизации последовательностей звуков с названием нот или ладовых ступеней в медленном темпе, без внимания к ритму и форме возникающей «мелодии». Детям дается сугубо теоретическая инструкция, от них не требуется ни выразительности мелодии, ни даже элементарной музыкальной осведомленности.

Дети начинают играть звуками, это их интересует, увлекает. Начинает работать музыкальное мышление, опирающееся на слуховые представления. В этом решающее значение имеют собственные поиски учащихся. Однако отсутствие установки на художественную выразительность формализует процесс творчества.

3. Опора на художественно-образное  музыкальное мышление.

В дошкольном возрасте дети импровизируют разнообразные телодвижения к пению, игре на музыкальном инструменте. Характер мелодических и поэтических образов дети выражают сначала в ритмических импровизациях, но в то же время у них формируется ладовая настройка слуха. Позднее создаются мелодии к стихотворениям. Дети находят выразительные интонации, не имея понятия о нотах, звукорядах и т. д. Понятийное мышление детей направляется на разнообразные свойства музыкального исполнения (темп, динамику, артикуляцию). Основная деятельность – игровая. С поступлением в школу дети оказываются перед новыми, значительно боле сложными задачами, которые они будут решать на всем протяжении обучения: изучая музыкальное произведения, добиваться развитого музыкального мышления и основной ориентировки в мире музыки.

Для этого необходимо глубокое и точное осознание закономерностей музыкальной речи, музыкальных стилей, нужна музыкальная грамотность. Такое направление музыкально-творческого развития можно считать наиболее оптимальным, поскольку оно вбирает в себя и развитие музыкально-эстетического мышления, и осознание теоретических основ музыкального искусства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2  РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

2.1 Диагностика  музыкальных способностей в младшем  школьном    возрасте

 

Проблема диагностики музыкальных способностей – одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.

Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К.Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление – изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности.

Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов). Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.

Именно так подходил к проблеме диагностики Л.С. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика – это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.

Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.

Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.

В своей работе я рассматриваю тот метод диагностики, который предлагает К.В.Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей» [4].

Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали  100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.

Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.

Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.

Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.

Первое диагностическое занятие посвящалось выявлению уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в аудиозаписи («Неаполитанская песенка»  П.Чайковского).

Информация о работе Развитие музыкальных способностей младших школьников на уроках музыки