Развитие личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности

Таким образом, представленная модель формирования личностной саморегуляции младших школьников, включает 4 этапа. Овладение высоким уровнем личностной саморегуляции младших школьников предполагает прохождение ребенком каждого этапа.

Формирование целостной структуры саморегуляции осуществляется в тесной взаимосвязи этапов, использовании игровых приёмов развития личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности и характеризуется взаимовлиянием и взаимообусловленностью. Предложенная модель опирается на ведущее педагогическое условие формирования личностной саморегуляции младших школьников- организацию партнёрских отношений со сверстниками.

 

 

 

 

 

 

Вывод по первой главе

В данной главе мы рассмотрели теоретические основы исследования проблемы развития личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности. В ней раскрыто: понятие «личностная саморегуляция» как активно-действенное отношение человека к себе и другим, компоненты личностной саморегуляции младших школьников, способы организации партнёрских отношений со сверстниками в учебной деятельности по формированию личностной саморегуляции.

Личностная саморегуляция, основанная на самооценке  школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно -смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности теоретического отношения к себе, связанного с развитием рефлексии, нравственно-этическим оцениванием  ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм;  развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.

Необходимость формирования личностной саморегуляции приобретает особую остроту в младшем школьном возрасте. Неумение управлять собой проявляется в дезадаптивном поведении, снижении успеваемости в школе, ухудшает психосоматическое здоровье детей. В то же время, по мнению многих исследователей, формирование саморегуляции наиболее эффективно происходит в младшем школьном возрасте и тесно связано с представлениями детей о себе, своих возможностях, которые складываются под влиянием взаимодействия со взрослыми и сверстниками. На протяжении всего периода ребёнок учится управлять своим поведением, произвольной становиться организация его деятельности. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для формирования личностной саморегуляции. Именно в младшем школьном возрасте появляется стремление к выполнению общественно значимой деятельности — учебной, что перестраивает отношения младшего школьника к сверстникам. Появление результата деятельности требует признания деловых качеств сверстника, таких как умение работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, желание добиться положительного результата, довести работу до конца. Отношение к сверстнику становится эмоциональным фоном учебного процесса в начальной школе. Партнерские отношения со сверстниками являются условием, обеспечивающим формирование личностной саморегуляции младших школьников. Они понимаются как отношения, организованные в процессе совместной деятельности и направленные на достижение общих целей, на основе равноправного взаимодействия, демократического стиля общения, добровольном признании личности партнера как свободного, неповторимого субъекта жизнедеятельности.

Всё вышесказанное свидетельствует о необходимости развития личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности   через  организацию партнёрских отношений со сверстниками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности

 

2.1. Характеристика базы и методов исследования

 

Диагностическая работа была проведена в БОУ города Омска «Гимназии №146». Директор школы–Матвеева Татьяна Николаевна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе- Кулябко Ольга Валентиновна.

Основным направлением работы школы является создание комфортных условий обучения для каждого ученика, применение развивающего обучения, создание условий для овладения всеми учащимися базового образовательного уровня и, вместе с тем, создание условий для углублённого предметного образования.

Структура школы. Школа имеет три ступени обучения:

1 – начальная школа – 4-5 лет  обучения;

2 – основная школа – 5 лет  обучения;

3 – средняя (профильная) школа – 2 года обучения.

Федеральный компонент начального общего образования устанавливает в прогимназии обязательные для изучения учебные предметы: русский язык, литературное чтение, иностранный язык (английский язык), математику, окружающий мир, изобразительное искусство, музыку, технологию, физическую культуру. Обучение предметам базового цикла  ведётся по программам и учебникам в соответствии  с образовательными моделями «Школа России», система развивающего обучения Л.В.Занкова.

 В результате освоения содержания  начального общего образования  обучающиеся получают возможность  совершенствовать и расширять  круг общих умений и навыков, а также способов деятельности: познавательной, рефлексивной, коммуникативной, обеспечивающих успешность обучения в основной школе.

Как показало наблюдение и беседы с обучающимися и педагогами, в учреждении ведется работа по формированию личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности. Формирование саморегуляции младших школьников в учебной деятельности организуется на уроках с помощью организации учебных заданий совместного типа, активных бесед обучающихся с учителем, игровых приёмов на уроках. Наиболее высокие результаты в развитии личностной саморегуляции, по результатам современных психолого-педагогических исследований, наблюдались в классах, обучающихся по программе «Школа 2100». Задания, представленные в данной программе, позволяют учащимся работать совместно с партнером, оценивать себя в сравнительном плане, проявлять инициативу, управлять собой, воздействовать на партнера, высказывая собственное мнение, благодаря чему происходило активное формирование личностной саморегуляции. Но анализ учебного плана начальной гимназии показал, что учителя работают только по двум УМК- «Школа России» и система развивающего обучения Л.В.Занкова. Кроме того, при проведении беседы с учителями начальной школы, мы обнаружили отсутствие единого понимания личностной саморегуляции как целостного единства основных ее компонентов, и системы в работе по организации партнёрских отношений со сверстниками в учебной деятельности, что позволило нам  предположить актуальность темы нашего исследования в рамках начальной гимназии, в связи с недостаточностью целенаправленной работы по развитию личностной саморегуляции и необходимости моделирования процесса формирования личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстниками в учебной деятельности младших школьников.

С целью решения задачи исследования -подобрать комплекс диагностических методик для выявления уровня развития личностной саморегуляции младших школьников, нами были учтены рекомендации Асмолова А.Г. относительно типовых диагностических задач и критериев оценки действий личностной саморегуляции (приложение 3) и были подобраны две методики: методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности» (Приложение 1) и методика «Кто Я? » (модификация методики Куна) (Приложение 2).

Обе методики направлены на измерение УУД «Самоопределение», по показателю развития «Самооценка. Когнитивный компонент».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Критерии и показатели развития личностной саморегуляции младших школьников

 

Критерии развития личностной саморегуляции	Показатели развития личностной саморегуляции	Уровень	Баллы
Личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»	ученик называет только 1 сферу школьной жизни.	низкий	1 балл
	ученик называет 2 сферы	средний	2 балла
	ученик называет более 2 сфер,  адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика».	высокий	3 балла
Регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.	ученик называет только успева-емость.	низкий	1 балл
	ученик называет успеваемость + поведение.	средний	2 балла
	ученик дает характеристику по нескольким сферам, адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик».	высокий	3 балла
Дифференцированность – количество  категорий  (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).	ученик даёт 1-2 определения, относящихся  к 1-2 категориям.	низкий	1 балл
	ученик даёт 3-5 определений, преимущественно относящихся к 2-3 категориям (социальные роли, интересы-предпочтения).   ученик даёт от 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.	средний       высокий	2 балла
			3 балла
Обобщенность – степень обобщённости суждений-характеристик «Я».	ученик указывает конкретные действия (я учусь в школе), свои  интересы.	низкий	1 балл
	ученик совмещает 1+3.	средний	2 балла
	ученик указывает социальные роли (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый)	высокий	3 балла
Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений	преобладание у ученика отрицательных оценочных суждений или равенство отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение).	низкий	1 балл
	незначительное преобладание у ученика положительных суждений  или преобладание нейтральных суждений  (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение)	средний	2 балла
	преобладание у ученика положительных суждений  (положительное самопринятие).	высокий	3 балла

 

Высокий уровень (11-15 баллов) -  ученики указывают на необходимость  самоизменения и саморазвития, дают характеристику личностных свойств, преобладают положительные суждения.

Средний уровень (6-10 баллов) – ученики называют достижения, незначительное преобладание у ученика положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение)

Низкий уровень (0-5 баллов) –ученик не даёт ответа, преобладание у отрицательных оценочных суждений или равенство отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение).

Таким образом, анализ организационных условий партнёрских отношений со сверстниками по развитию личностной саморегуляции в учебной деятельности младших школьников в начальной школе «Гимназии № 146» выявил недостаточность целенаправленной педагогической работы в этом направлении и актуальность исследуемой нами темы в рамках данного образовательного учреждения; при  решении задачи исследования -подобрать комплекс диагностических методик для выявления уровня развития личностной саморегуляции младших школьников, нами были учтены рекомендации Асмолова А.Г. относительно типовых диагностических задач и критериев оценки действий личностной саморегуляции, отобраны диагностические методики, разработаны критерии и показатели уровня развития личностной саморегуляции младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Анализ результатов диагностики

С целью решения задачи исследования - выявить исходный уровень развития личностной саморегуляции младших школьников: провести диагностики, обработать данные, провести сравнительный анализ и обобщить результаты, было проведено эмпирическое исследование в марте  2014 года в БОУ г. Омска «Гимназии №146». Количество опрошенных составило 22 человек, класс 3.

В составе класса преобладают девочки. Психологический климат в классе удовлетворительный: уважительное отношение друг к другу, взаимопомощь в сложных ситуациях. В классе имеются как лидеры и предпочитаемые, так и игнорируемые и отверженные. Коллектив находится на среднем уровне сплоченности. Успеваемость у многих средняя – большинство  обучающихся систематически выполняют домашние задания, не пропускают уроки.

На основе методики «Рефлексивной самооценки учебной деятельности», целью которой является: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности, младшие школьники имеют средний уровень развития личностной саморегуляции в учебной деятельности (64%), высокий уровень развития личностной саморегуляции в учебной деятельности (36%) – (см. рис.1).

Далее нами была проведена диагностика методика «Кто Я?» (модификация методики Куна), цель данной методики: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения, результаты которой оформлены в диаграмме. У большинства обучающихся средний уровень развития сформированности Я-концепции и самоотношения (58%), высокий уровень развития сформированности Я-концепции и самоотношения действий (42%) - (см. рис.2).

 
.  
 
Рис.1. Уровень рефлексивности самооценки в учебной деятельности

 

Рис.2.Уровень сформированности Я-концепции и самоотношения

 

 

 

 

 

 

 

В целом, согласно разработанных критериев, у большинства обучающихся средний уровень развития сформированности личностной саморегуляции (61%), высокий уровень развития личностной саморегуляции (39%)- ( см. рис.3).

 

Рис.3.Уровень развития личностной саморегуляции.

 

Таким образом, в процессе диагностирования, учащиеся показали недостаточно высокий уровень развития личностной саморегуляции. Уровень рефлексивности самооценки у третьеклассников оказался ниже уровня сформированности Я-концепции и самоотношения по высокому показателю на 6 процентов. В классе у учащихся преобладает средний уровень личностной саморегуляции- 61%.

Результаты исследования говорят о необходимости развития личностной саморегуляции младших школьников.

 

 

 

 

Вывод по второй главе

Мы провели эмпирическое исследование по проблеме развития личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности. Данное исследование осуществлялось на базе «Гимназии № 146» г.Омска.

Анализ организационных условий партнёрских отношений со сверстниками по развитию личностной саморегуляции в учебной деятельности младших школьников в начальной школе «Гимназии № 146» выявил недостаточность целенаправленной педагогической работы в этом направлении и актуальность исследуемой нами темы в рамках данного образовательного учреждения; при  решении задачи исследования - подобрать комплекс диагностических методик для выявления уровня развития личностной саморегуляции младших школьников, нами были учтены рекомендации Асмолова А.Г. относительно типовых диагностических задач и критериев оценки действий личностной саморегуляции, отобраны диагностические методики, разработаны критерии и показатели уровня развития личностной саморегуляции младших школьников.

С целью решения задачи исследования -подобрать комплекс диагностических методик для выявления уровня развития личностной саморегуляции младших школьников, нами были учтены рекомендации Асмолова А.Г. относительно типовых диагностических задач и критериев оценки действий личностной саморегуляции и были подобраны две методики: методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности» и методика «Кто Я?» (модификация методики Куна).