Развитие личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности

1.2. Особенности развития  личностной саморегуляции младших школьников

По мнению Асмолова А.Г. (Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. – М.: Просвещение. 2008 г.) умение ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью («я – хозяин собственного поведения», Г.А. Цукерман, 2000) и связано напрямую с регулятивными действиями. Таким образом, знание о собственных возможностях и их ограничениях, способность ученика определить границу собственных возможностей, знания и незнания, умения и неумения (Г.А.Цукерман) является генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важным условием ее развития является становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения.

 Рост самооценки должен  сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев  оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Было показано, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.

Личностная саморегуляция, основанная на самооценке  школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно - смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности теоретического отношения к себе, связанного с развитием рефлексии (Психическое развитие…, 1989), нравственно-этическим оцениванием  ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм (Захарова А.В., 1993);  развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию (А.В. Захарова, М.Мамажанов, 1983).

Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдывается (так называемый «эффект Пигмалиона»). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям», когда подобное деление приводит к отягощению ситуации низкой успешности в группах учащихся с наиболее низким на момент дифференциации учеников по группам уровнем развития способностей.  Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности строения мотивационной сферы учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач.

Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, тревожности и дисфории. Одной из причин возникновения этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию учащимися неуспеха к способности к обучению (Далгатов М.М., 1994).  Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Хекхаузен Х.).  Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, опосредующих мотивацию учения и включающих такие факторы как способность, усилие, трудность задания и везение.  Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью – «повезло, не повезло». Причины атрибуции различаются по локусу контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта контролировать свои действия.  На мотивацию учения   крайне неблагоприятно воздействуют такие схемы атрибуции неуспеха, где основной причиной выступает отсутствие способностей. Напротив, атрибуция недостаточности собственных усилий способствует активизации учебной деятельности (Х.Хекхаузен). В случае доминирования мотивации избегания неудач ученики более склонны объяснять свой неуспех недостатком способностей, чем  отсутствием стараний и усилий.

Психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими формирование благоприятной для развития учащихся начальной школы каузальной схемы атрибуции неуспеха,  являются:

- обеспечение успешности в учебе  за счет организации ориентировки  ученика в учебном содержании  и усвоения системы научных  понятий;

- положительная обратная связь  и положительное подкрепление  усилий учеников через адекватную  систему оценивания учителем; отказ  от негативных оценок. Адекватная  система оценивания включает  адекватное описание степени  достижения учащимся учебной  цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и  исключает прямые оценки личности самого ученика;

- стимулирование активности и  познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля  в обучении;

- ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью  усилий и перенос акцента на  чувство ответственности самого  учащегося;

- формирование адекватных реакций  учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно-ориентированного способа совладения с трудными ситуациями;

- ориентация учителей на необходимость  учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

Табл. 1. Типовые диагностические задачи и критерии оценки действий личностной саморегуляции. 

Л.М. Фридман утверждает, что в младшем школьном возрасте ученик с охотой и желанием принимает цели, предложенные учителем, но в дальнейшем у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, то есть иметь право ставить частные цели своих конкретных деятельностей. Мы считаем, что для того, чтобы цель была осознана и принята учащимся, необходимо участие школьников не только в ее постановке, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, наметить план), она должна подкрепляться положительным мотивом как внутренним личностным побуждением к действию, осознанной заинтересованностью в его завершении. Необходимость положительной мотивации отмечал В.В. Давыдов. Он полагал, что ребенок должен испытывать наслаждение от учебы. Если в младшем школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психическим источником радостного и эффективного учения. Практически реализовать цель помогает умение планировать предстоящую работу.

Данные исследований, проведенных О.А. Анищенко, Д.И. Воробьевой, свидетельствуют о том, что дети младшего школьного возраста способны к планированию, которое на первом этапе тесно связано с речью. Они могут обдумывать и выражать в слове то, что собираются делать. Сложность этого процесса, по нашему мнению, проявляется в том, что он требует от ребенка необходимости предвидения, установления причинно- следственных связей между своими действиями и их последствиями, то есть он должен обладать достаточно высоким уровнем отражения объективной реальности и осознавать логику развития в нем собственного поведения. Проведенный нами анализ показал, что особенности планирования детей младшего школьного возраста выражаются в неспособности придерживаться первоначального замысла. Другой особенностью является схематичность целей, когда ребенок намечает лишь основные этапы работы, но не способы ее выполнения. В связи с этим возрастает роль формирования эмоциональной устойчивости и волевой регуляции детей. Нарушение эмоционально-волевого компонента личностной саморегуляции оказывает негативное влияние на учебу младших школьников. По данным наших наблюдений, на практике педагоги редко учитывают эмоциональное отношение ребенка к процессу учебы, к ее результатам и к себе. Однако, мы придерживаемся мнения, что эмоциональное состояние ребенка во многом зависит от успешности выполнения задания. В работах Л.С. Славиной доказано, когда ребенку не хочется выполнять задание, разделение его на ряд небольших отдельных частей, обозначаемых целью, побуждает не только начать работу, но и довести ее до конца. Для включения волевых механизмов ребенок должен осознать, что является препятствием на пути достижения цели, пережить затруднения, отдать себе самоприказ, совершить усилие и преодолеть препятствие. Для вовлечения учащегося в активную работу важно добиваться того, чтобы задачи, которые перед ним ставят в ходе обучения, были не только поняты, но и приняты, то есть приобрели значимость и нашли отклик и опорную точку в его переживаниях. Лучшим педагогическим средством, поощряющим старания ребенка, его попытку подняться на новую ступень своего развития, является поддержка проявления интереса ребенка, его упорства в достижении цели. Личность педагога на данном этапе приобретает особую значимость. Его облик, манера общения, отношение к детям, атмосфера доверия, доброжелательности помогают поддерживать положительные эмоции ребенка. Реализация деятельностно -практического компонента  представлена Еленой Сергеевной Федосеевой в статье ««Современные подходы к проблеме личностной саморегуляции младших школьников» через основные компоненты учебной деятельности, такие как постановка цели, выбор условий ее достижения, выполнение действий и операций, контроль.

Саморегуляция – это не только способность, результатом которой является присвоение опыта, но и целенаправленная активность самого субъекта, его самодвижение, саморазвитие, во многом зависящие от сформированности самоконтроля и самооценки. Педагогу важно понимать, что от степени их сформированности зависит уровень саморегуляции личности. В психолого-педагогической литературе самоконтроль определяется как осознание и оценка субъектом собственных действий, психических состояний; процесс, предполагающий наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. По мнению Д.Б. Эльконина, вопрос об условиях развития у ребенка самоконтроля – часть общей проблемы генезиса саморегуляции. Исследуя развитие контрольной функции, мы приблизились к пониманию исходных механизмов саморегуляции, поскольку именно этим возрастным периодом открывается этап наиболее интенсивного овладения процессами собственного поведения, а сферой зарождения саморегуляции служит самоконтроль. Включаясь в процесс учебы, младшие школьники учатся ставить задачи, находить пути и способы их достижения, контролировать свои действия. Таким образом, учащиеся постоянно сталкиваются с необходимостью применять на практике нормы и правила, приспосабливать их к новым условиям. Рефлексивно-оценочный компонент проявляется в обеспечении каждого компонента личностной саморегуляции и выполняет интегративную функцию. Рефлексия включает умение осмыслить не только собственные действия, но и чувства, переживания, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, действиями, поступками, мотивами других людей. В младшем школьном возрасте начальные формы рефлексии зарождаются и продолжают активно формироваться под влиянием внешних воздействий со стороны педагога и сверстников. Мы считаем, что рефлексивно-оценочный компонент должен сопровождать весь учебный процесс, а не завершать его. Представленные компоненты личностной саморегуляции младших школьников (мотивационный, эмоционально-волевой, деятельностно -практический, рефлексивно-оценочный) рассматриваются нами в единстве их проявления в процессе учебной деятельности. Их формирование в целостной структуре саморегуляции не должно осуществляться автономно, изолированно друг от друга. Выделенные компоненты характеризуются взаимовлиянием и взаимообусловленностью.

Таким образом, необходимость формирования личностной саморегуляции приобретает особую остроту в младшем школьном возрасте. Неумение управлять собой проявляется в дезадаптивном поведении, снижении успеваемости в школе, ухудшает психосоматическое здоровье детей. В то же время, по мнению многих исследователей, формирование саморегуляции наиболее эффективно происходит  в младшем школьном возрасте и тесно связано с представлениями детей о себе, своих возможностях, которые складываются под влиянием взаимодействия со взрослыми и сверстниками. На протяжении всего периода ребёнок учится управлять своим поведением, произвольной становиться организация его деятельности. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для формирования личностной саморегуляции. Проведенные исследования (Федосеева Елена Сергеевна. Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Федосеева Елена Сергеевна; [Место защиты: Волгогр. гос. пед. ун-т].- Волгоград, 2009.- 208 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/1298 ) показали, что в практической работе учителя уделяют большое внимание привитию младшим школьника дисциплинированности, организованности, умения контролировать своё  поведение, сдерживать непосредственные эмоции и желания, преодолевать трудности, возникающие в процессе индивидуальной и коллективной работы класса. Они отмечают значимость формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Однако, как показали наблюдения, данное свойство личности формируется чаще всего вне целенаправленного воздействия со стороны учителей.