Автор работы: Пользователь скрыл имя, 28 Апреля 2014 в 20:02, курсовая работа
Цель данного исследования: выявить уровень развития личностной саморегуляции младших школьников, степень включенности в их учебную деятельность партнёрских отношений со сверстниками по развитию личностной саморегуляции.
Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
1.Изучить сущность понятия и компоненты личностной саморегуляции;
2.Определить особенности развития личностной саморегуляции младших школьников;
3.Охарактеризовать организацию партнёрских отношений со сверстниками по развитию личностной саморегуляции в учебной деятельности младших школьников;
4.Подобрать комплекс диагностических методик для выявления уровня развития личностной саморегуляции младших школьников. Разработать критерии и показатели.
5.Выявить исходный уровень развития личностной саморегуляции младших школьников : провести диагностики, обработать данные, провести сравнительный анализ и обобщить результаты.
ВВЕДЕНИЕ.…………………….........…………………............................ 3
ГЛАВА I.Теоретические основы развития личностной саморегуляции младших школьников…………………………………………………….. 8
1.1. Сущность понятия и виды личностной саморегуляции………….8
1.2. Особенности развития личностной саморегуляции младших школьников………………………………………………………………. 18
1.3. Партнёрские отношения со сверстниками как условие развития личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности……………………………………………………………... 27
Выводы по первой главе…………………………………………………37
ГЛАВА II.Диагностика развития личностной саморегуляции младших школьников……………………………………………………………… 39
2.1. Эмпирическое исследование по проблеме развития личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности……... 39
2.2.Анализ результатов диагностики…………………………………... 45
Выводы по второй главе………………………………………………... 48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..50
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………….53
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………….56
Другое направление исследований произвольных процессов связана с исследованием способов регуляции состояний человека и отдельных физиологических и психических процессов, в частности с исследованием саморегуляции эмоциональных состояний и реакций с произвольной регуляцией чувствительности анализаторов и состояний возбудимости нервно-мышечных структур (Валуева М.Н., Дашкевич О.В., Чуприкова Н.И.).
Чрезвычайно важным результатом этих исследований явилась зависимость саморегуляции действий и процессов от содержания сознательного образа.
Помимо самостоятельной ценности полученных в этих исследованиях результатов, они чрезвычайно важны в понимании закономерностей развития регуляции поведения в детском возрасте. Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. Со второго года жизни формируется способность к представлениям отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется уже не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется возможность и самостоятельной постановки цели.
В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте в основном еще регулируется действием реальных внешних стимулов. Вследствие развития речи и основанного на нем мышления ребенка постепенно формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть будущее и учитывать его в своих действиях.
С двух до двух с половиной лет ребенок делает попытки действовать на основе соподчинения мотивов, когда неприятное действие совершается ради привлекательного мотива.
С четырех лет развивается контроль над своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с трех лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает.
Одним из важных результатов, полученных в исследованиях онтогенеза саморегуляции, является выявление связи между развитием саморегуляции и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности регуляции действия от силы стоящих за ним мотивов.
Развитие саморегуляции оказалось также связанным с изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции. Если в младшем возрасте регуляция поведения осуществляется только через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастом растет роль внутренней стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренные изменения мотивации). При необходимости затормозить какое-либо действие дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия.
В исследованиях Болзитовой И.В. отмечается связь саморегуляции с самооценкой. Независимо от возраста и вида деятельности у детей с высоким уровнем развития саморегуляции преобладает неустойчивая, дифференцированная, адекватная самооценка, высокий уровень развития ее когнитивного компонента, реалистичный уровень притязаний; и, наоборот, у детей с низким уровнем развития саморегуляции доминирует устойчивая, недифференцированная, неадекватная высокая самооценка, средний или низкий уровень развития когнитивного компонента, завышенный или заниженный уровень притязаний. Эти исследователи среди множества факторов, которые обусловливают механизм саморегуляции, центральное место отдают самооценке. «Именно она, определяя направление, уровень активности субъекта, его ценностные ориентации, личностные смыслы в конечном итоге позволяет перейти субъекту на личностный уровень регуляции». [6,c.112-114].
Необходимость формирования личностной саморегуляции в настоящее время приобретает особую значимость по отношению к младшим школьникам. Проблема недостаточного развития личностной саморегуляции стоит за многими учебными затруднениями детей.
Анализ современной научной литературы, посвященной этому вопросу, показал, что данное понятие рассматривается в двух аспектах.
Согласно первой точке зрения, саморегуляция обеспечивает формирование навыков управления различными видами и формами активности личности. Исходной задачей исследования психической саморегуляции явилось изучение общих закономерностей психических регуляторных процессов и построение на этой основе целостной концептуальной модели, отражающей внутреннюю структуру процессов осознанной регуляции, инвариантную для различных видов и форм произвольной активности человека. Процесс саморегуляции представлен в этой модели как система, состоящая из отдельных функциональных звеньев, основанием для выделения которых является специфика их регуляторных функций. Было показано, что лишь определенная (полная) внутренняя структура процесса саморегуляции при достаточной сформированности его отдельных функциональных звеньев и связей между ними обеспечивает эффективность деятельности. В контексте данной концепции человек выступает как действительный и универсальный субъект разных видов и форм своей целенаправленной активности. Осознанная саморегуляция раскрывается как системная и всеобщая форма психической активности и выступает результатом и критерием психического развития человека как субъекта деятельности, общения, самосознания, поведения в целом (Г.С. Беляев, А.Б. Леонов, М.М. Решетников).
Согласно второй точке зрения, данное понятие используют для объяснения факта регуляции личностью своей деятельности, поведения, состояния, психических процессов (А.А. Вербицкий, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов). В рамках заданного направления представлено естественнонаучное обоснование саморегуляции, которая детерминирована сознанием человека и регулируется функционированием определенных нервных центров. Причина действий человека находится в чувственных возбуждениях, мыслях и моральных чувствах, придающих действию определенный смысл. Подчеркивается специфика целенаправленной деятельности самого человека как сознательного существа, который строит ее и управляет ею с учетом целей и реальных условий осуществления. В частности, исследования О.А. Конопкина показали, что результаты действий испытуемых резко меняются в соответствии с изменением их сознательных представлений о выполняемой работе.
В своей статье «Современные подходы к проблеме личностной саморегуляции младших школьников» Федосеева Е.С. сформулировала положения концепции осознанной саморегуляции и в своём исследовании доказала, что основными звеньями, определяющими особенности осознанной саморегуляции, являются субъективно принятая цель, модель значимых условий, программа действий, оценка результатов и их коррекция. Данные теоретические положения послужили фундаментом для разработки Федосеевой Е.С. концепции личностной саморегуляции.
В нашем исследовании саморегуляция деятельности является базовым образованием, на основе которого формируется личностная саморегуляция. Осваивая разные стороны саморегуляции деятельности и саморегуляции своих поступков, человек не ограничивается объединяющей их ролью субъекта исполнения, а переходит к роли субъекта деятельности, которая постепенно включается во все виды его активности. Усвоенные навыки становятся личностными характеристиками, определяющими психологические особенности действий человека. Мы считаем, что личностная саморегуляция и саморегуляция деятельности взаимодополняют друг друга. И в той, и в другой имеют место регуляция действий и регуляция отношений, но в саморегуляции деятельности преобладает регуляция действий, а в личностной – регуляция отношений.
Анализ работ современных отечественных педагогов, проведенный в рамках нашего исследования, свидетельствует о том, что вопросы формирования личностной саморегуляции младших школьников не подвергались специальному исследованию, в то время как существует объективная необходимость в теоретическом обосновании данной проблемы. Основываясь на взглядах отечественных исследователей (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), которые отмечают в качестве важнейшей линии психического развития ребенка младшего школьного возраста становление системы произвольной регуляции, мы считаем, что этот возраст является сензитивным в формировании данной личностной характеристики. Личностная саморегуляция осуществляется постепенно на протяжении всего младшего школьного возраста. Наблюдения за учебной деятельностью детей показали, что проблема недостаточного развития произвольности и саморегуляции стоит за многими собственно учебными затруднениями детей, плохой дисциплиной на уроке. Требования, предъявляемые к школьникам в 1-м классе, предполагают достаточно высокий уровень развития саморегуляции. Не исключая возможного влияния и других факторов, мешающих обучению и развитию ребенка, мы придерживаемся точки зрения Н.С. Лысенковой, которая считает, что основная причина неуспеваемости учащихся заключается в недостаточной сформированности личностной саморегуляции младших школьников.
По мнению А.К. Осницкого (Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 2 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 6), под личностной саморегуляцией принято понимать активно-действенное отношение человека к себе и другим, его нравственные и социальные установки, направленность личности, его предметный и социальный опыт, умение соотносить собственные действия с действиями другого в процессе общения и совместной деятельности. Овладение ребенком личностной саморегуляцией состоит в приведении поведения личности в соответствие с нормами и правилами, принятыми в группе.
Личностная саморегуляция в младшем
школьном возрасте выступает как целостное
образование в структуре личности. Она
имеет свою структуру и включает в себя
3 подсистемы: когнитивную, которая реализует функцию познания; регулятивную, обеспе
Система личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте имеет свои особенности: относительно высокий уровень сформированности личностной надсистемы предполагает, как правило, и относительно высокие уровни развития когнитивной, регулятивной и аффективной подсистем саморегуляции, поскольку они зависят от развития личностных качеств. В функционировании личностной надсистемы в большей степени проявляются качества, соответствующие возрастным особенностям младших школьников: податливость воспитательным воздействиям, ответственность, осознанность; в меньшей степени развиты качества, которые дают возможность проявить себя, — автономность, инициативность. Каждый компонент личностной саморегуляции младших школьников проявляется на 3-х уровнях развития — отражения, понимания и осознания. Формирование личностной саморегуляции у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности — одна из важнейших задач, которую необходимо решать в начальных классах современной школы. Психолого-педагогические механизмы формирования личностной саморегуляции предполагают включение ребёнка в учебный процесс как активного субъекта отношений "учитель-ученик".
Личностная саморегуляция младших школьников не сводится к выбору отдельных способов поведения, она состоит в формировании себя как личности, в отказе от негативных, сиюминутных эмоций, в способности отодвинуть свои эгоистические желания ради достижения общей цели. Психолого-педагогические исследования показали, что недостаточное развитие саморегуляции свойственно детям на начальных этапах обучения и проявляется в том, что учащиеся, особенно 1-го и 2-го классов, не способны преодолевать даже незначительные трудности, которые встречаются им в обучении.
Поэтому важное значение приобретает задача, связанная с обучением детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе. Анализ научных трудов, посвященных изучению личностной саморегуляции, позволил нам выделить основные структурные компоненты применительно к детям младшего школьного возраста.
1. Мотивационный компонент – постановка цели деятельности, подкрепление ее положительной мотивацией, принятие и осознание ребенком того, каких результатов он хочет достигнуть, планирование хода деятельности.
2. Эмоционально-волевой компонент – наличие эмоционального отношения к процессу деятельности, умение контролировать эмоции, организация собственных усилий для достижения цели, способность работать в ситуации нежелания, столкновения с трудностями, проявление терпения, выносливости.
3. Деятельностно -практический компонент – принятие и осознание задания, сохранение цели до конца выполнения задания, проявление самоконтроля по ходу его выполнения.
4. Рефлексивно-оценочный
Таким образом, под личностной саморегуляцией принято понимать активно-действенное отношение человека к себе и другим, его нравственные и социальные установки, направленность личности, его предметный и социальный опыт, умение соотносить собственные действия с действиями другого в процессе общения и совместной деятельности (Осницкий А.К.)
Овладение ребенком личностной саморегуляцией состоит в приведении поведения личности в соответствие с нормами и правилами, принятыми в группе (А.А. Вербицкий, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов).
Компоненты личностной саморегуляции: мотивационный, эмоционально-волевой, деятельностно - практический, рефлексивно-оценочный (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин).
Личностная саморегуляция осуществляется постепенно на протяжении всего младшего школьного возраста. Не исключая возможного влияния и других факторов, мешающих обучению и развитию ребенка, мы придерживаемся точки зрения Н.С. Лысенковой, которая считает, что основная причина неуспеваемости учащихся заключается в недостаточной сформированности личностной саморегуляции младших школьников.
Информация о работе Развитие личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности