Развитие эмоционального отклика у младших школьников на уроках чтения

4. Каких-то детей?

5. Кого-то из воспитателей?

6. Того, что они  тебя накажут?

7. Бабу Ягу,  Кащея Бессмертного, Бармалея, Змея  Горыныча?

8. Страшных снов?

9. Темноты?

10. Волка, медведя,  пауков, собак, змей?

11. Машин ,поездов,  самолетов?

12. Бури, грозы,  урагана, наводнения?

13. Когда очень высоко?

14. В маленькой  темной комнате, туалете?

15. Воды?

16. Огня, пожара?

17. Войны?

18. Врачей (кроме  зубных)?

19. Крови?

20. Уколов?

21. Боли?

На основе полученных ответов на перечисленные здесь  вопросы, психолог делает вывод о  наличии у детей страхов. Наличия большого количества разнообразных страхов у ребенка – есть важный показатель преневротического состояния. С такими детьми следует проводить специальную коррекционную работу.

Для того чтобы сделать безошибочное заключение об эмоциональных особенностях ребенка, психологу необходимо учитывать особенности всей жизнедеятельности ребенка в целом.

Широко известным  методом диагностики тревожности  младших школьников является Анкета школьной тревожности Филлипса.

Тест школьной тревожности Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожностей, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит  из 58 вопросов, которые можно зачитать школьникам, а можно и предложить в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Детям дается следующая инструкция:

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о  том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе  для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая  на вопрос, записывайте его номер  и ответ «Да», если Вы согласны с  ним, или «Нет», если не согласны».

Приведем некоторые вопросы анкеты:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

Для изучения эмоционально-волевой сферы младших школьников также используется проективная методика «Несуществующее животное».

Ребенку дается следующая инструкция:

Для проведения теста требуется стандартный  лист белой бумаги формата А4 и  карандаш – твёрдый или твёрдо-мягкий. Использование ручки, фломастера или мягкого карандаша допустимо, но нежелательно, поскольку в этом случае невозможно учесть такой важный диагностический показатель, как нажим. В инструкции испытуемому предлагается нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим именем. Затем полученные результаты интерпретируются, и составляется психологический портрет испытуемого. Система описания включает 175 признаков рисунка, которые условно можно разделить на три группы. Первая группа касается содержательного аспекта интерпретации и состоит из трех подгрупп: первая характеризует отдельные детали изображения, их количество, величину; вторая - фигуру животного в целом: его величину, количество деталей, позу животного, общее эмоциональное впечатление, производимое животным: степень агрессивности, защиты, тревожности, страдательности. Вторая группа - это признаки, относящиеся к семантико-пространственному аспекту интерпретации: расположение рисунка на листе, направление головы и туловища животного. Третья группа связана с графологическими особенностями рисунка: спецификой контура, характером линий, нажима, соединения деталей и пр. [26]

Таким образом, для изучения эмоционально-волевой  сферы младших школьников используются разнообразные методы психологического исследования. При этом важно отметить, что только комплексное обследование, с использованием нескольких методов, может дать достоверную информацию об особенностях эмоционально-волевой сферы ребенка.

 

2.2. Требования, предъявляемые  к творческим заданиям для  развития эмоционального отклика у младших школьников

Использование творческих заданий  на уроках литературного  чтения заслуживает самого пристального внимания, так как обладает очевидными достоинствами. Применение на уроках выполнения творческих заданий  призвано, в первую очередь, воспитывать хорошего человека, гуманиста и ценителя прекрасного, умеющего жить в мире с собой и людьми. Кроме того, помогают сформировать у учеников культуру чувств, мыслей, поведения, привить детям любовь к чтению, научить их грамотно говорить и фантазировать. Используемая на уроках литературного чтения система творческих заданий, должна отвечать следующим требованиям:

• творческие задания должны подбираться с учётом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично–поисковым, а затем и к собственно–творческим;
• система заданий должна вести к развитию гибкости ума, любознательности, умения выдвигать и проверять гипотезы.

В каждом ребенке  заложены огромные творческие возможности, и в том, что подчас они не реализуются или реализуются не полностью, виноваты только мы, взрослые: педагоги, родители, все, кто окружает ребенка. Чтобы найти правильные пути развития творческой активности младших школьников, необходимо придерживаться азбучных истин:

1) верить в  силы ребенка и помогать обрести  эту веру ему; 
2) быть умелым помощником, оставляя в душе ребенка чувство самостоятельности сотворенного; 
3) не давать ему останавливаться и топтаться на месте, пробуждать интерес ко все более трудному; задачам; 
4) но помнить, что конечная цель – не сами задачи, а развитие с помощью их решения;  
5) обучать в активном действии и в живом непринужденном общении, только сравнивая и согласуя свои дела и поступки с делами и поступками других, ребенок приобретает рычаги саморазвития: самоконтроль, самооценку, способы самосовершенствования; 
6) быть искренним, не носить масок; 
7) сопереживать: радоваться и огорчаться вместе с ним, делить удачу и неудачу пополам. [21]

В основе любой  творческой деятельности лежит прогноз-предвидение, предвосхищение ее вероятных результатов. Поэтому и усвоение учащимися теоретического материала на творческом уровне непременно предполагает его прогнозирование. Примером такого прогнозирования может служить поиск и воссоздание слов в кроссворде. К.Д. Ушинский утверждал, что основной закон детской природы состоит в том, что “дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью. Неосознанно ребенок тянется к той деятельности, которая сулит ему возможности развития”. Чтение педагогических трудов Сухомлинского, Ушинского, Занкова д.р. и знакомство с опытом разных педагогов, показали, какие огромные педагогические ресурсы еще не использованы. Для развития творческого мышления большое значение имеют задания, которые ориентируют школьников на получение нового продукта: попробовать слова, сходные или противоположные по смыслу; продолжить рассказ, сказку; составить рассказ по вопросам, по картинкам, на основе собственных впечатлений; нарисовать словесную картинку к рассказу и т.д.

Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое  помогает ребёнка осознать своё собственное  отношение к прочитанному. Пересказ – это прекрасное средство для  развития как логического, так и  образного мышления. По форме изложения представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется. А так же с тем, что его основная функция – приучить детей правильно (с лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль.

Предлагая детям  пересказать какой–либо текст, учителю  следует подумать о цели такой  деятельности. С точки зрения ребёнка, пересказывать текст «просто  так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сёстрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. М. Р. Львов справедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно специально учить, показывая её поэтапно:

• подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;
• определить, на сколько частей можно разделить текст;
• сказать, о чём будет говориться в каждой части;
• предложить озаглавить каждую часть;
• обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.

По мнению М. Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовка могут быть употреблены фразы из текста.

В методике принято  различать несколько типов пересказа:

• подробный;
• близкий к тексту;
• выборочный;
• краткий;
• творческий.

Подробный пересказ – наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребёнка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения.

Пересказ  близкий к тексту используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении.

Выборочный  пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и так далее, и тому подобное.

Краткий пересказ – наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения.

Все выше описанные  типы пересказа относятся к репродуктивной форме изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ следует выделить:

• низкий уровень интереса детей, как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности;
• невысокую степень активности и самостоятельности школьников в данном виде работ;
• отсутствие у них личного опыта;
• незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного.

Действительно, при репродуктивном пересказе лексический, синтаксический, текстовый материал прочитанного либо воспроизводится  с большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда  данные элементы будут не только свободно воспроизводиться, но и использоваться детьми в собственной речи. В этой связи речь идёт об обучении детей продуктивному и творческому пересказу.

Под продуктивным пересказом Л. Ф. Ни понимает воспроизведение  готового материала, осуществляемого  на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и «наполнения» её содержанием.

Л. Ф. Ни определяет модель изложения как логическую структуру текста произведения, которое  строится на основе аналитико–синтетической  деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом. Содержание модели составляют лексические, синтаксические элементы исходного произведения, а также «свои» языковые средства. [2, 46]

В современной  методике термин «творческий пересказ» к «продуктивному пересказу» является наиболее употреблённым. Поэтому в дальнейшем, в работе будет использоваться термин «творческий пересказ».

Творческий  пересказ в начальной школе применяется  редко. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. Цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами: усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, во имя, которых литература и создаётся.