Разработка мероприятий, направленных на разрешение конфликтных ситуаций и их профилактику

• Стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения для таких детей являются не целью, а средством самоутверждения и привлечения внимания. При этом способами привлечения внимания могут быть как просоциальное поведение, так и действия, выражающие агрессию.
• Ориентация на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще в речи демонстративных детей доминируют сравнения: лучше/хуже; красивее/некрасивее и т. д. Для демонстративных детей характерна также высокая нормативность поведения: дети часто объясняют мотивировку поступка тем, что так надо. Используя социально-одобряемые формы поведения, дети ожидают положительную оценку своих действий. Однако их правильные моральные поступки ситуативны и неустойчивы. Если демонстративные дети и делятся со сверстником, то они комментируют свой поступок и обращаются к взрослому за поддержкой. Например: «Я дам Кате конфету, потому что хорошие дети всегда делятся с тем, кому не дали». В случае отсутствия взрослого демонстративные дети и не думают делиться с партнером, несмотря на их просьбы. Таким образом, в просоциальном поведении демонстративных детей наблюдается
• Ярко выраженный формализм. Для них гораздо важнее соблюсти внешнюю картину одобряемого поведения, чем реально проявить помощь сверстнику.

Личностные особенности демонстративных детей.

Демонстративное поведение отражает определенную направленность личности, ее внутренние мотивы. Хотя мотивы ребенка не могут быть непосредственно наблюдаемы, использование психологических методов позволяет выявить важнейшие особенности личности и самосознания детей. Остановимся на конкретном описании этих особенностей.

• Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника достаточно высока. Демонстративные дети ярко проявляют интерес к действиям сверстника: делают замечания и комментируют, однако их вовлеченность носит явно оценочный характер. Например, в методике «Строитель», когда один из детей выполнял задание взрослого, его партнер некоторое время внимательно наблюдал за его действиями, а затем громко сказал: «Нет, не так ты делаешь, смотри, как надо». Когда взрослый попросил не вмешиваться, мальчик разочарованно сказал: «А я умею лучше, я бы лучше сделал бы», — но продолжал пристально следить за тем, что и как делает его партнер.
• Характер участия в действиях сверстника также окрашен яркой демонстративностью. В отличие от других детей, проявляющих положительную (одобрение и поддержка) или отрицательную (насмешки, ругань) оценку действий партнера, дети с конкурентной направленностью стараются обесценить деятельность сверстника. В методике «Мозаика»[34], один ребенок, понаблюдав некоторое время за тем, как его партнер выполнял задание, сказал: «Ленька, конечно, хорошо квадратик делает, но ведь это просто». Нередко дети пытаются доказать, что на месте сверстника они справились бы с заданием гораздо лучше.
• Особенности сопереживания сверстнику, т. е. эмоциональная реакция ребенка на порицание и похвалу взрослым действий партнера, у демонстративных детей носит негативный характер. Когда взрослый дает отрицательную оценку действиям сверстника, демонстративный ребенок с жаром поддерживает его. В ответ на похвалу взрослого ребенок, напротив, начинает возражать. Так, девочка, выслушав похвалу в адрес сверстницы, нарядившей куклу, сказала: «Ну, может и лучше эта шляпа, но все равно некрасиво и неровно».
• Степень проявления просоциальных форм поведения. Большинство детей в методике «Мозаика»[35] осуществляли «формально-провокационную помощь», т. е. в ответ на просьбу сверстника давали всего один элемент, которого было явно недостаточно. Смирнова и Холмогорова описывают следующий случай: «…когда Митя С. заметил, что у партнера нет необходимых элементов, хотя тот ни о чем его не просил. Тогда Митя обращается к партнеру со словами: «Саид, если ты не попросишь разрешения, я тебе не дам». Саид продолжает молчать, Митя: «Попроси, а я дам». Саид очень тихо просит: «Дай мне несколько желтеньких, а то мне не хватило». Митя кладет Саиду в коробку один элемент со словами: «Вот, ты попросил, я дал». На дальнейшие просьбы Саида Митя раздраженно отвечает: «Ты не видишь, я тоже делаю, подожди». Игорь Б. (5,8) в ответ на просьбу сверстника дает ему элементы любых цветов, кроме того, который был на самом деле нужен, при этом он делает вид, будто вовсе не слышит возражений сверстника». Другие дети начинают делиться, только закончив свою мозаику, делая это весьма неохотно. Такой вариант помощи (без ущерба для себя) можно назвать прагматическим.
• Характер восприятия ребенком сверстника. В рассказах демонстративных детей другой ребенок выступает главным образом как носитель определенного отношения к рассказчику, т. е. он интересен ребенку только в связи с тем, какое отношение он к нему проявляет. Например, «Катя мне помогает, если я в беду попаду, она со мной дружит, может помогать мне в рисунке. Добрая, потому что играет со мной. Я, конечно, тоже добрая. Я такая, как Катя»; «Аня очень плохая, говорит, что со мной не дружит, сердитая, делает все наоборот мне. Иногда что-то знает и не говорит мне; говорит, что у меня некрасиво. Только я поем, а она говорит мне, что я — объедашка».

Итак, можно заметить, что представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими. У этих детей ярко выражена потребность в другом ребенке, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Это проявляется в характере высказываний: их яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений, демонстративность не считается отрицательным и проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально-одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков.

Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности и помочь ребенку в ее преодолении.

§4. Краткие выводы по Главе I

1. Беседа, проведенная с  воспитателями 5 групп, показала, что, как правило, инициаторами деструктивных конфликтов являются одни и те же дети. Безусловно, в группах существуют и иные, так называемые «повседневные» конфликты, вытекающие из  столкновений интересов, неизбежных в обыденной жизни. Однако они быстро и безболезненно решаются участниками и проходят без последствий. Поэтому объектом данного исследования стали только те дети, которые наиболее часто провоцируют конфликт.

2.Анализ  литературы позволил  выявить, что современные авторы  расходятся в видении проблемы  детских конфликтов и рассматривают  данное явление с различных  позиций. Так, одна группа авторов  рассматривает причины конфликтов, исследуя их внешний повод (из-за  игрушек, и т.д.). Другие авторы  видят причины конфликтов в  личностных особенностях ребенка. Нам ближе вторая позиция, поэтому  исследовательская часть данной  работы базируется на предположении  о личностных особенностях ребенка  как глубинной причине деструктивных  конфликтов.

3. Выделяют следующие  формы конфликтных взаимоотношений:

• агрессивность
• обидчивость
• демонстративность.

Поскольку объем данной работы не позволяет глубоко и детально исследовать каждое из данных явлений, в исследовательской части мы подробно рассматриваем лишь наиболее частую форму конфликтных взаимоотношений – агрессивность.

                                              Глава II

 Практические  подходы к изучению личностных  особенностей дошкольников в  процессе разрешения конфликтов.                                       

§1. Основные трудности диагностики дошкольников.

Обследование и диагностика дошкольников, особенно при исследовании конфликтов, связана со значительными трудностями.

Во-первых, методики диагностики межличностных отношений дошкольников преимущественно проективные, что не позволяет четко структурировать результаты (детские рисунки довольно условны, и их правильная интерпретация возможна только при сопоставлении с  другими полученными данными – беседы-справки с воспитателями, с родителями и т.д.). В данной работе рисуночные тесты рассматривались в совокупности с результатами, полученными из опроса воспитателей.

Во-вторых,  результаты обследования ситуативны. Так, например, тест Люшера, применяемый для диагностики эмоционально-личностной сферы взрослых, позволяет исследовать устойчивые черты личности [36]. Что же касается обследования детей с помощью этой же методики, то результаты могут существенно меняться в течение суток.

Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, такие как тесты, опросники и т.д., также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. «Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка». [35, с12]

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные.

К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников.

Наиболее популярными среди объективных методов являются социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций.

Субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я. К субъективным методам относятся рисуночные тесты, проективные методики, и т.д.

         Первым этапом нашей диагностической работы стала беседа с воспитателями, которые, обладая опытом и возможностью ежедневного наблюдения в течение длительного времени, позволили выявить группу детей, наиболее часто становящихся участниками острых конфликтов.

Проанализировав современную литературу по данному вопросу [13],[21],[18], автору не удалось подобрать методику, соответствующую возрасту испытуемых и целям исследования. Так, например, методика Рене Жиля, используемая для исследования межличностных отношений ребенка, его социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими, применима только для детей от 6 лет. Кроме того, критерии конфликтности так же размыты и не определены. Поэтому данный этап работы во многом базировался на результатах, предоставленных из наблюдений воспитателей 5 групп.

Таким образом, на основании данных, предоставленных воспитателями, автором была сформирована группа для исследования, состоящая из 35 детей в возрасте от 4 до 6 лет, которые (со слов воспитателей) наиболее часто инициируют конфликт.  Следует отметить, что из 35 испытуемых лишь 9 девочек. Это дает основания предположить, что участниками конфликтных ситуаций мальчики становятся в 2 раза чаще, чем девочки.

 §2.  Исследование уровня агрессии у конфликтных дошкольников.

2.1. Обзор методик для  выявления агрессивности

Е.К. Лютова и Г.Б. Монина предлагают следующие критерии агрессивности:

Ребенок:

1.      Часто  теряет  контроль   над собой. 
2. Часто  спорит, ругается  со взрослыми. 
3. Часто   отказывается выполнять правила. 
4. Часто   специально  раздражает людей. 
5. Часто  винит других в своих  ошибках. 
6. Часто   сердится  и   отказывается   сделать что-либо. 
7.  Часто  завистлив,  мстителен. 
8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Предположить, что ребенок агрессивен, можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из 8 перечисленных признаков.

Ребенку, в поведении которого наблюдается большое количество признаков агрессивности, необходима помощь специалиста: психолога или врача.

           Кроме того, с целью выявления агрессивности у ребенка в группе детского сада или в классе можно использовать специальную анкету, разработанную для воспитателей.[23] (Прил. 2)

Рисуночный тест «Несуществующее животное».

Описание методики: Впервые тест был предложен М.З. Дукаревич [14] для исследования как творческого потенциала, так и агрессивности. Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Процедура обследования не стандартизована, общепринятой системы оценки рисунка не существует.

Интерпретация: традиционный анализ рисунка состоит из нескольких блоков.

• положение на листе
• центральная смысловая часть фигуры (голова и замещающая ее деталь)
• несущая, опорная часть (ноги, лапы)
• части, поднимающиеся над уровнем фигуры
• хвосты
• контуры фигуры
• общая энергия
• линии типы животных
• название

Поскольку полная интерпретация не отвечает задачам исследования, автором проанализированы лишь те  аспекты, которые связанные с выявлением агрессии. Рисунки детей представлены в Приложении 1.