Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников

Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятель-

ность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребёнка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Рассмотрим  основные условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей:

1) Потребность общения. Следовательно, в методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чём-то.

2) Речевая среда. Общение возможно только с помощью общепонятных знаков, т. е. слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи, или создать речевую среду. Это второе условие развития речи ребёнка. От того, какая у него речевая среда во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи. Речевая среда – это речь родителей, старших, друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр. А в школе, кроме того, это речь учителей, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий.

3) Третье условие речевого развития – обеспечение фактическим материалом. Школьник хорошо расскажет или напишет только о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материала по теме рассказа. Материал должен быть знакомым и значимым.

Важнейшее требование, предъявляемое к речевым  упражнениям, - систематичность (последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинить их единой цели). Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущим, в то же время должно вносить что-то новое.

Важно предусмотреть  определённую, конкретную цель каждого  речевого упражнения. Это значит определить, какое новое умение, по сравнению  с уже усвоенным, сформирует это упражнение. Понимание того, над какими умениями происходит работа на данном уроке, способствует осуществлению принципа систематичности в работе по развитию речи.

Необходимо  так же разнообразие видов упражнений. Одно из требований систематичности состоит в том, чтобы в процессе обучения были более или менее равномерно распределены все доступные возрасту виды работ. Например, все виды устных монологических упражнений: пересказ близкий к тексту, пересказ сжатый, пересказ с творческими дополнениями, рассказ по наблюдениям, рассказ по серии картин и по одной картине, рассказ по аналогии с прочитанным и пр. Кроме того, задания должны носить творческий характер, не быть однообразными, побуждать интерес детей, активизировать их познавательную деятельность.

Система речевых упражнений эффективна лишь тогда, когда есть условия составляющие фон для речевого развития. Таким  фоном является атмосфера постоянного  внимания к языку, речи, здоровая речевая  среда, которую создаёт школа, расширяет  классное и внеклассное чтение, изучение грамматики и орфографии, другие языковые занятия.

Речевые упражнения, как правило, не дают заметного  эффекта за короткий срок. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителя. Систематическая  работа по развитию речи приведёт к  успеху.

М. Р. Львов  сформулировал задачи учителя в  развитии речи учащихся:

А) обеспечить хорошую языковую среду для учащихся: восприятие речи взрослых, чтение книг, слушание радио и т. д.

Б) обеспечить создание речевых ситуаций, определяющих мотивацию собственной речи  учащихся, развивать их интересы, потребности  и для возможности  самостоятельной  речи,  в  общем,  обеспечить  речевую практику

учащихся.

В) обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций, обеспечить формирование конкретных умений в области развития речи.

Г) вести  постоянную специальную работу по развитию речи (уровни: произносительный, словарный, морфологический, синтаксический и  уровень связной речи, текста), связывая её с уроками грамматики, чтения, с изучаемым на них материалом.

Д) создать  в классе атмосферу борьбы за высокую  культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи.

Е) всю работу по развитию речи проводить в системе, предлагать задания которые отличаются разнообразием, носят творческий характер [17, с. 314].

Содержание  и форма речи человека зависят  от  его  возраста,  ситуации, опыта,  темперамента,  характера,  способностей,  интересов,  состояний.   С помощью  речи обучаемые изучают учебный  материал, общаются,  влияют  друг  на друга  и  воздействуют  на  себя  в  процессе  самовнушения.  Чем   активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие  виды  речи,  пополняют свой словарь, тем  лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Поэтому  далее  в  своей  работе  постараемся   рассмотреть  особенности  развития речи младших  школьников, в частности третьеклассников.

Р. С. Немов отмечает: «С  поступлением  ребенка в школу в число ведущих наряду с общением  и игрой выдвигается учебная деятельность.  В развитии детей младшего школьного возраста  этой  деятельности  принадлежит особая роль. Именно  она определяет  характер  других  видов деятельности: игровой, трудовой  и общения. Расширяются  сфера  и содержание  общения младших школьников  с окружающими людьми,  особенно  взрослыми,   которые выступают в роли  учителей,  служат  образцами для подражания  и основным источником разнообразных знаний» [18, с.134].

«Высказывания младшего   школьника,   как   правило, непосредственны.  Часто  это  речь-повторение,  речь-называние;  преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - пишет  в своих трудах психолог Л. Зеньковский [19, с.89].

Однако   школьный   курс   способствует   формированию    произвольной,

развернутой речи, учит ее планировать.  На  занятиях  учитель  ставит  перед учащимися задачу научиться  давать полные и  развернутые  ответы  на  вопрос, рассказывать по определенному  плану,  не  повторяться,  говорить  правильно, законченными  предложениями,  связно   пересказывать   большой   по   объему материал. Передача рассказов,  вывод  и  формулировка  правил  строится  как монолог.  В  процессе  учебной   деятельности   учащиеся   должны   овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной  и  монологической речью [20, с.55].

Кроме того, в развитии речи выделяют три линии:

• Работа над словарём,
• Работа над словосочетанием и предложением
• Работа над связной речью

Все эти  три линии развиваются параллельно  и находятся так же в подчинительных отношениях: словарная работа даёт материал для предложений, для связной  речи; при подготовке к пересказу, сочинению проводится работа над  словом и предложением.

Упражнения в связной  речи: рассказы, пересказы, сочинения  и т. п. – представляют собой высшую ступень в сложной системе  речевых упражнений, в них сливаются  все умения – и в области  словаря, и на уровне предложения, и  по логике и композиции текста, и  умение накапливать материал, и графо-орфографические умения.

Литовский психолог М. И. Попова пишет: «Дети в возрасте от 7 до 10 лет в среднем употребляют  около 5000  новых  слов.  Ребенок  школьного  возраста употребляет  слово точнее по его значению,  семантические  знания  все  лучше  систематизируются и располагаются  в иерархию.  Взрослея,  ребенок  все  лучше может объяснить  значение слова. Например:  в  начале  ребенок характеризует слово по   его функциям  или внешнему  виду,  позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы,  разделяет предметы  по  категориям.  Это означает, что дети  более старшего  возраста  умеют абстрактно  объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации  других  людей» [21, с.76].

 «Заботясь об обогащении  лексикона детей, мы  должны  понимать,  что  и слова, усваиваемые  детьми, распадаются на два   разряда.  В  первый  из  них,  который можно назвать  активным  запасом  слов,  входят  те  слова,  которые ребенок не  только понимает, но активно, сознательно,  при  всяком  подходящем случае  вставляет в свою речь. Ко второму,  пассивному запасу  слов  относятся  слова, которые человек понимает, связывает  с  определенным  представлением, но  которые  в   речь  его  не  входят.  Новое   предлагаемое  слово  пополнит  словесный  активный  запас   детей  только  в  том   случае,  если  оно  будет  закреплено. Мало произнести его  раз,  другой. Дети должны  воспринимать  его слухом и сознанием возможно  чаще»,  -  рекомендуют  С.  Н.  Карпова,  Э.  И. Труве [22, с. 46].

Н. В. Новотворцева пишет: «письменная речь лишена жеста,  интонации и должна  быть  (в отличие от  внутренней)  более развернутой,  однако  для младшего школьника перевод внутренней  речи  в  письменную  вначале очень труден» [23, с.39].

Исходя из исследований литовского психолога А.  Гучаса,  можно сказать, что письменная речь младшего  школьника беднее,  чем устная.  Однако,  при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро  пропадает.  «Каждое слово, выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень  с уже знакомым  словом,  поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь  понять,  чем одни  слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается»,  -  советует  в своих работах психолог Е. И. Тихеева [24, с. 56].

По данным исследования М. Д. Цвиянович установлено, что уже к 3-ему классу,  в письменной  речи  учащихся  выше   процент   существительных   и прилагательных, в ней меньше  местоимений и союзов, засоряющих устную  речь. Здесь присутствуют простые распространенные  предложения (71%).  Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше  слов-повторений, не так часты однообразные соединительные  союзы,  особенно  «и». Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная  речь  учащихся  в  некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной,  литературной  речи [15].

Огромную роль  в  развитии  речи  учащихся  играет  овладение  письмом, специально  грамматикой  и  орфографией.  Опираясь  на  исследования  многих психологов, А.  Ф.  Обухова  пишет:  «Прежде  всего, повышаются требования  к  звуковому  анализу  слова:  слуховой  образ  превращается   в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается.  Ребенку необходимо научиться различать произношение  и написание. К концу начального обучения дети могут свободно  менять  время излагаемого,  лицо,  от  имени которого  ведется изложение,  составить рассказ на   заданную   тему   по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать  основные грамматические конструкции» [25, с.126].

         Таким образом, речь - это речевая   деятельность, выступающая  или  в  виде  целостного  акта  деятельности  (если  она  имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или  в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. На это определение мы опирались в своём исследовании.

 Речь  детей  в  младшем  школьном  возрасте  претерпевает  различные   изменения  и всесторонне развивается  под  воздействием  учебного  процесса.  Раскрываются все функции  речи, а это значит, что ребенок  учится планировать,  высказывать  свои   замыслы   языковыми   средствами,   предвидеть   возможные    реакции собеседника,  меняющиеся  условия  общения,  контролировать   свою   речевую деятельность.

 

 

 

 

1.2 Характеристика речевого развития и типы речевых ошибок младших школьников

 

В устной и письменной речи младших школьников встречается  много недочётов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, неверно  построенное предложение, искажённая морфологическая форма – все  эти ошибки называются речевыми [26, с.67].

Стилистические ошибки делятся  на речевые и неречевые. В свою очередь речевые ошибки можно разделить на лексико-стилистические, морфолого- стилистические, синтаксико-стилистические. Неречевые ошибки делятся на композиционные и логические.

Данная классификация  показана в схеме (рис.1.1)

 

 

 

 

 

 

Рис. 1.1 – Типы стилистических ошибок

Среди речевых ошибок на первом месте по частоте стоят  лексико-стилистические (словарные). Определим пять наиболее частых типов ошибок этой группы [27, с.64]:

1. Повторение одних и  тех же слов (Наша Мурка очень  ласковая, всё время ласкается);

2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его (рыбий суп вместо «рыбный», охотник одел шапку вместо «надел»);

3. Нарушение сочетаемости употребляемых слов (ветер постепенно «принимал силу» (надо «набирал силу»), Коле «выдали» благодарность (надо

 «объявили благодарность»);

4. Употребление слова без учёта экспрессивно-эмоциональной или оценочной окраски («Чапаевцы из станицы бежали к реке», лучше не «бежали»,

а «отступали»);

5. Употребление просторечивых и диалектных сочетаний: Петя шёл «взади» вместо «сзади»; «поклал» вместо «положил», «обратно» пошёл дождь вместо «опять» пошёл дождь.

К группе морфолого-стилистических ошибок мы можем отнести неправильное образование слов и особенно форм слов.

1. В начальных классах  встречается детское словотворчество.  Дети создают собственные слова  в соответствии со словообразовательной  системой русского языка: на  стройке работают бетонщики и  «штукатурщики» (надо «штукатуры»); красноармейцы кинулись «потушать» (вместо «тушить») горящие дома.

2. Образование просторечных или диалектной форм слов литературного языка: «они хочут», «он хотит» вместо литературной формы «они хотят», «он хочет», «ихняя мама» вместо «их мама» и др.

3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «трудящие» вместо «трудящиеся», «пришёл к ему» вместо «пришёл к нему» и др.

К синтаксико-стилистическим ошибкам относятся ошибки в словосочетаниях  и предложениях. Их выделяют семь типов: