Профильная дифференциация обучения математики

Поэтому в зарубежной школе, в экономически развитых странах наметилась тенденция к переходу на новые учебные планы и программы, обеспечивающие максимально полное развитие индивидуума в условиях современного общества. Так в школах Франции, Японии, США и других стран пошли по пути расширения разнообразных уклонов и направлений. В школах Франции, например, учащиеся получают образование по общей для всех программе в колледже (соответствует нашей неполной средней школе), затем в течение трех лет продолжают обучение в лицее. На двух последних годах обучения происходит дифференциация по секциям (гуманитарная, естественнонаучная, экономическая, техническая), которые в свою очередь, делятся на подсекции. В Японии 9 лет дети учатся по общей для всех программе, а затем переходят в высшую среднюю школу. Здесь они выбирают курс для обучения из более чем двадцати предложенных им направлений (которые условно делятся на 3 потока: общий, академический, готовящий к поступлению в университет и профессиональный). В старшей ступени средней школы США обучение осуществляется по трем потокам: академическому, профессиональному (практическому) и общему, которым соответствуют 3 различных учебных плана. На последних двух потоках больше утилитарных, профессиональных курсов, курсов по выбору.

Итак, для школьного образования зарубежных развитых стран характерными являются следующие особенности:

• введение единого минимального курса общеобразовательных дисциплин («общее ядро образования»), обеспечивающего всех учащихся некоторым кругом знаний, умений, навыков;
• на старшей ступени деление учебных предметов на обязательные и по выбору.

В основу развертываемой в настоящее время отечественными учеными концепции дифференцированного обучения были положены достижения русской дореволюционной и советской педагогики, опыт зарубежной школы.

В ХХ веке в практике школ опробованы различные виды дифференциации обучения, среди них -  дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен, и практически возможен оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средний и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности вне зависимости от  породивших их причин.

Вышесказанное показывает, что проблема дифференциации обучения была в центре внимания педагогической общественности и находила решение в русской дореволюционной школе через фуркацию на старших ступенях обучения.

Следует отметить, что и в советской школе накоплен определенных опыт обучения учащихся по различным учебным планам и программам, т.е. определенных опыт дифференциации обучения. В советской России идея дифференциации обучения отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы народного образования.

Дифференцированный подход к учащимся с учетом их познавательных интересов проводился и во внеклассной работе. Характерным явлением в 20-х годах стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профуклонов (школьной и дошкольной педагогике, медицине, технике и т.д.). Наряду с общеобразовательными, обязательными для всех, учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю.

В примерных учебных планах для I и II ступени единой трудовой школы 1920 года допускалось различное содержание обучения, тесно связанное с местом расположения и условиями работы школы: городская школа с промышленной ориентацией; сельская школа с ориентацией на сельской хозяйство.

Несколько позже на северо-западе России в школах было организовано и обучение по уклонам: индустриальному, промышленно-экономическому и педагогическому. В городах и селах северо-запада школы имели также сельскохозяйственный, экономический, кооперативный (в зависимости от нужд хозяйства той местности, где находилась школа) уклоны. Однако в отмеченных случаях профильная дифференциация более походила на профессионализацию, так как основывалась на соображениях скорейшей подготовки специалистов среднего звена для быстро развивающейся промышленности и сельского хозяйства.

  Опыт школы, особенно последних  лет, доказывает необходимость организации  профильной дифференциации обучения как системы. В школах профильная дифференциация в какой-то мере реализовывалась через сеть специализированных школ, ПТУ, классов с углубленным изучением отдельных предметов. Но мы не разделяем те точки зрения, когда здесь формальной расширялись лишь программы по определенному предмету (в основном за счет увеличения числа часов), по существу, не отражаясь на комплексе программ по другим предметам.

Как показывает практика, для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно-методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятий с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д. В то же время очевидно, что переход школы в такое качественно новое состояние – это не революционный путь. Он осуществляется постепенно по мере накопления теоретических разработок и практического опыта. В этом отношении хорошую инициативу в Республике Саха проявляют члены проблемной лаборатории местного университета. Так, закончены трехуровневые двуязычные учебники и программы по математике для I – IV классов (автор А.В.Иванова), опубликованы трехуровневые программы по математике для II ступени основной школы (авторы А.В.Иванова, Н.Н.Будищева, А.Е.Афанасьев), проект государственного стандарта математического образования Р.С.(Я) (авторы А.В.Иванова, Н.Н.Будищева, А.Е.Афанасьев).

В настоящее время сотрудниками НИИ ОШ разработана новая концепция дифференцированного обучения. В ней определены цели дифференциации, выделены основные её формы и решён ряд других вопросов. Авторы концепции выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя форма дифференциации заключается в различном обучении детей в достаточно больших классах, подобранных по случайным признакам.

При внешней дифференциации происходит направленная специализация образования путём создания относительно стабильных классов на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии). В этих классах и содержание материала и предъявляемые в связи с этим требования различаются. Существуют две формы внешней дифференциации: «жесткая» - выбор профильного класса и др., «гибкая» - свободный выбор предметов (факультативов, кружков и др.).

С целью уточнения видов дифференциации целесообразно рассматривать уровневую и профильную дифференциацию. Термин «уровневая дифференциация» авторами предлагается вместо «внутренней дифференциации», «профильная дифференциация» - вместо «внешней дифференциации».

В соответствии с предлагаемой концепцией школьного образования в основной школе (I – IX классы) предполагается осуществление уровневой дифференциации: по одним и тем же программам и учебникам учащиеся достигают разных конечных целей, соответствующих из возможностям и склонностям. При этом предлагается, что все учащиеся должны достичь установленного сверху обязательного уровня подготовки (государственный стандарт по предмету), а затем уже решать, обучаться дальше или остановиться на достигнутом.

А в старшем звене средней школы по одним и тем же программам и учебникам учащиеся достигают разных конечных целей, соответствующих из возможностям и склонностям. При этом предлагается, что все учащиеся должны достичь установленного сверху обязательного уровня подготовки (государственный стандарт по предмету), а затем уже решать, обучаться дальше или остановиться на достигнутом.

А в старшем звене средней школы (X – XI классы) предполагается осуществление профильной дифференциации на базе фуркации, т.е. учащимся предоставляется возможность получить образование в различных направлениях, по разным учебным планам и программам. При этом независимо от избранного профиля, учитывая возможности каждого подростка, предполагается обеспечить достижение каждым из них обязательного (базового) уровня знаний по тому или иному предмету.

Анализ опыта работы русской и советской школ по осуществлению профильной дифференциации показывает:

• профильная дифференциация обучения осуществляется благодаря наличию различных типов учебных заведения, работающих по своим учебным планам и программам;
• профильная дифференциация, осуществляемая с чисто прагматическими целями подготовки кадров, когда слабо учитываются склонности и способности учащихся не приводит к позитивным результатам;
• частичная фуркация, т.е. изменение учебного плана и программ только в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего учебного плана и всех учебных программ, нецелесообразно.

2. Организационные основы профильной дифференциации

Решение проблем дифференциации диалектически построено на преодолении противоречий социального, психологического и педагогического плана. К данному выводу мы пришли на основе анализа литературы и наблюдений за практикой школ. Ниже остановимся на них.

Целью уровневой дифференциации является его индивидуализация, профильная дифференциация предполагает обучение учащихся в разных направлениях с целью их профессиональной ориентации. Профильное обучение, как уже говорилось выше, связано в «внешней» дифференциацией. В чем новизна и практическая острота этой проблемы в настоящее время? Цель профильной дифференциации является создание наиболее благоприятных условий для развития интересов и специальных способностей каждого ученика.

Философская, психолого-педагогическая литература убеждает в том, что успехи общественного развития в значительной мере будут зависеть от того, насколько рационально удается использовать в любом деле способности каждого человека. Способности не даются человеку при рождении. Врожденными являются лишь анатомо-физиологические особенности. Следует иметь в виду, что способности не сводятся к приобретенным человеком в процессе обучения навыкам, умениям и знаниям, они лишь характеризуют легкость и быстроту их приобретения. Например, практически всех здоровых детей можно научить играть на пианино. Однако, способный к музыке ребенок научится играть и быстрее, и лучше, чем неспособный.

Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности, что ни к чему не способных людей нет. Способности, как и все индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе жизнедеятельности и обучения. Общество заинтересовано в выявлении этих задатков и в их развитии в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества, и тем самым увеличить его интеллектуальный потенциал.

Для выявления и развития способностей человека, как видно из педагогической практики, необходимо создать благоприятные условия. Важнейшим из этих условий является разностороннее общее образование, являющееся самым надежным путем обнаружения и развития задатков и способностей детей школьного возраста. Лишение хотя бы части детей общего образования раньше, чем будут выявлены и развиты до нужного уровня их задатки, является нарушением одного из естественных закономерностей развития каждого человека, связанного с развитием его способностей. Кроме того, и это не менее существенно, это принесет большой ущерб и обществу, так как могут быть безвозвратно потеряны способности многих его членов. Здесь уместно заметить, что встречающиеся в настоящее время в педагогической литературе заявления о дифференциации детей по интересам чуть ли не с детского сада являются, по нашему мнению, ошибочными. Психологические исследования показали, что ребенок должен сначала пройти этап всесторонних «атак» на активизацию его задатков, тем самым развитию его способностей. Только после этого, в подростковом возрасте, наступает период отпочкования специальных способностей.

Однако одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классе, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме.