Процесс развития технического мышления

Повседневная  жизнь, условия производства постоянно  будут ставить молодых рабочих  перед трудностями, без преодоления  которых невозможна активная трудовая деятельность. Творческие упражнения позволяют научить учащихся преодолевать эти трудности.

Мотивационные критерии, характеризующие  посильную трудность системы  упражнений, означают, что предлагаемые учащимся проблемные задания должны быть сложными, но в это же время  доступными. Разрыв между новыми задачами и подготовленностью к их решению  должен находиться в зоне ближайшего развития учащихся.

Для применения разных видов упражнений необходимо использовать определенные способы создания проблемных ситуаций. Так, для технологических упражнений следует применять способы побуждения учащихся к самостоятельному планированию процесса труда.

Приведенные выше упражнения вводятся в структуру урока на этапе  формирования новых знаний с целью  активизации познавательной самостоятельности  учащихся.

Работа над темой «Воспитательные  возможности технического творчества на уроках п/о позволила мне применить систему проблемных упражнений в процессе обучения, способствующих развитию:

• положительной мотивации учащихся;
• их мыслительной деятельности и творческого потенциала;
• самостоятельности в решении проблемных ситуаций.

Вовлекая учащихся в работу над  системой заданий, более эффективно использую время урока, чередую  теоретическую и практическую деятельность, отбирая упражнения разной трудности  в соответствии с индивидуальными  возможностями и интересами учащихся.

Такой подход позволяет:

• перенести акцент на формирование у учащихся новых знаний, умений и навыков в отличие от традиционной методики обучения, в которой главная функция упражнений сводится к закреплению знаний, изложенных мастером;
• усилить политехническую и производственную направленность предмета;
• расширить возможности организации самостоятельной творческой деятельности учащихся;
• повысить развивающие и воспитательные функции предмета.

В конечном итоге методика производственного  обучения на основе системы проблемных упражнений, с учетом особенностей специального учебного предмета, способствует эффективному усвоению учащимися учебного материала [19].

 

 

 

 

 

 

2.2 Деловая игра как средство активизации познавательной и творческой деятельности обучающихся

 

Современные условия повышают требования к качеству профессиональной подготовки специалистов, нацеливают на формирование личности, характеризующейся творческим типом  мышления, инициативой, самостоятельностью в принятии решений. Это требует  новых подходов в обучении и воспитании. Обучение должно основываться не на передаче готовых знаний, а на создании  условий для творческой активности. В качестве средств, реализующих  такой подход, все большее признание  находят активные методы обучения, в частности, деловые игры. Их строение отражает логику практической деятельности, и поэтому они являются эффективным  средством усвоения знаний, формирования умений и способностей личности будущего специалиста.

Деловая игра относится к категории уроков с игровой состязательной основой. В учебном процессе применяются  различные модификации деловых  игр: имитационные, операционные, ролевые  игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Игровые формы отличаются тем, что процесс  обучения максимально приближен  к практической деятельности. Сообразуясь  с характером и интересами своей  роли, обучающиеся должны принимать  практические решения. Чаще всего им приходиться играть свою роль в конфликтной  ситуации, заложенной в содержание игры. Решения во многих играх принимаются  коллективно, что развивает мышление обучающихся, коммуникативные способности. В процессе игры возникает определенный эмоциональный настрой,   активизирующий учебный процесс [20].

Деловые игры применяются для развития умений использовать полученные знания на практике. Основными особенностями деловых  игр являются:

• моделирование определенных видов практической деятельности;
• моделирование условий, в которых протекает деятельность;
• наличие ролей, их распределение между  участниками игры;
• различие ролевых целей участников игры;
• взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;
• наличие общей цели у всего игрового коллектива;
• групповое или индивидуальное оценивание деятельности участников игры;
• многовариантность решений;
• управление эмоциональным напряжением.

Процесс игры позволяет формировать:

• качества активного участника игрового процесса, учиться находить и принимать решения;
• развивать способности, которые могут быть обнаружены в других условиях и ситуациях;
• учиться состязательности, неординарности поведения, умению адаптироваться в изменяющихся условиях, заданных игрой;
• учиться умению общаться,  установлению контактов;
• получать удовольствие от общения с партнерами, учиться создавать эмоциональную среду, привлекательную для обучающихся.

Технология деловой игры состоит  из следующих этапов:

• Этап подготовки к игре. Состоит из двух частей: разработки игры (разработка сценария, плана игры, общего описания игры с выдачей пакета материалов, инструкций, правил и установок) и ввода в игру (постановка проблемы, целей; условия, инструктаж; регламент и правила; распределение ролей; формирование групп консультации).
• Этап проведения игры. Процесс игры состоит из двух частей: групповая работа над заданием (работа с материалом, тренинг, мозговой штурм и др.) и межгрупповая работа, дискуссия (выступления групп, защита результатов, правила дискуссии, работа экспертов). В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников игры (генератор идей, организатор, консерватор, критик и др.).
• Этап подведения итогов игры. Этап анализа, обсуждения и оценки: выступления экспертов, обмен мнениями, защита, представления обучающимися своих решений, работ и выводов; заключение по игре: выводы о работе участников игры, анализ ошибок, выставление оценок.

Использование деловой игры в учебном процессе предполагает наличие в ней дидактических  методов. В педагогике уже давно  успешно используются дидактические  принципы наглядности, активности, доступности, связи теории с практикой, научности, заинтересованности и другие. Каждая деловая игра в той или иной мере реализует эти принципы в  соответствующие дидактики.

Воспитание  деловых качеств, умение работать в  команде – важная сторона использования  деловых игр при подготовке будущих  специалистов. Ситуации, разыгрываемые  в деловой игре, развивают  у  обучающихся способности оперативно осмысливать и оперативно реагировать  на изменения условий функционирования системы, принимать правильные, эффективные  решения. Именно эти качества выдвигаются  сегодня на одно их первых мест в  комплексе требований профессиональной подготовки и обучения будущих специалистов [21].

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Критерии оценки эффективности развития и творческого

становления обучающихся

 

Процесс оценки знаний - систематический процесс, который состоит в определении  степени соответствия имеющихся  знаний, умений, навыков предварительно планируемым.

Первое  необходимое условие оценки - планирование образовательных целей; без этого  нельзя судить о достигнутых результатах, Другое условие - установление фактического уровня знаний и сопоставление его с заданным. Таким образом, процесс оценки включает в себя такие компоненты: определение целей обучения; выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки. Исходным пунктом для оценки знаний является определение целей обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть ученики в своем умственном, нравственном, физическом развитии, трудовой и политехнической подготовке.

Общие и  специальные цели обучения отражены в содержании образования, заложены в учебных планах и программах и не зависят от учителя. Однако для  контроля системы знаний они должны быть определенным образом сформулированы. Возникает педагогическая проблема: как описать цель обучения, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, чтобы они помогли педагогу разработать задания для контроля знаний. В педагогической науке и  практике этот вопрос не имеет четкого  решения.

Существует  множество различных подходов к  формулировке целей обучения, призванных помочь педагогам раскрыть результаты обучения.

Полнота знаний определяется количеством знаний об изучаемом объекте, входящих в программу; глубина - совокупностью осознанных знаний об объекте. Полнота и глубина знаний - связанные, но не тождественные качества. Полнота допускает изолированность знаний друг от друга; глубина же, напротив, предполагает наличие осознанных существенных связей, в разной степени опосредованных. Выделяются и другие качества знаний. Оперативность определяется числом ситуаций или способов, в которых ученик может применить то или иное знание; гибкость - быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации. Это качество предполагает умение выбрать нужный в данный момент способ деятельности из ряда известных.

К объективным  качествам относятся полнота, глубина, оперативность, конкретность, обобщенность, систематичность, системность, развернутость  знаний; к субъективным - гибкость, свернутость, осознанность и прочность.

Важнейшим требованием к знаниям является их осознанность. Это качество выражается в понимании учащимися связей между знаниями, в умении выделить существенные и несущественные связи, в познании способов и принципов  получения знаний. Осознанность знаний - наиболее обобщенное качество, отражающее конечный результат усвоения и синтезирующее другие показатели. В зависимости от глубины, полноты и системности одни и те же знания могут быть по-разному осознаны и использованы. При контроле знаний разрабатываются такие задания, выполнение которых обнаруживает зафиксированные качества.

Так, для  определения полноты знаний следует  выделить все признаки понятий и  их связи друг с другом. Для определения  глубины знаний необходимо выявить  число существенных признаков того или иного понятия в их взаимосвязях. Оперативность знаний проверяется  предъявлением множества вариативных  ситуаций, в которых могут быть применены изучаемые знания. Для  проверки гибкости знаний строятся задания  на самостоятельное применение или  конструирование нескольких способов решения одной и той же задачи или на разработку нестереотипного  подхода к решению сходных  задач.

 Конкретность и обобщенность знаний проверяются умением раскрыть конкретные проявления обобщенного знания, способностью подводить конкретные знания под обобщенные, относить частное к общему. С одной стороны, свернутость и развернутость знаний проверяются способностью учащихся излагать свои знания компактно, а с другой стороны - умением развернуть эти знания в ряд последовательных шагов, систематичность знаний проверяется системой заданий на определение иерархии понятий в их последовательности, взаимосвязанности. Для проверки того, как учащиеся осознают полученные знания, им дают задания на умение перегруппировать и преобразовать материал, творчески применить и использовать абстракции для объяснения и описания явлений, законов и т. д.

Формулировка  целей обучения с помощью системы  требований к качеству знаний оказывается  полезной педагогу в его повседневной работе. Этот способ помогает ставить  конкретные цели исходя из ситуации урока, планировать настоящие и будущие  достижения учащихся.

Другой  подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями (Блум и др.). Характерной чертой этого подхода является тенденция избежать указаний, касающихся содержания обучения. Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на группы, конкретизирующие и раскрывающие эти ступени.

Первая  ступень усвоения - знание - рассматривается  как узнавание, запоминание и  воспроизведение информации. Нет  другого пути запоминания информации, кроме взаимосвязи суждений, отношений, преобразований. Знание основывается на фактах и является методом присвоения информации или владения теорией. Категория знания включает факты, терминологию, способы представления понятий и явлений, тенденции развития, хронологию, последовательность событий, классификацию, критерии, методологию, общие и абстрактные понятия, теорию, принципы обобщения.

Вторая  ступень - понимание - рассматривается  как знание, которое позволяет  вступить в коммуникацию и пользоваться имеющейся информацией.

Понимание - более высокая ступень  усвоения, чем простое знание. Оно  обнаруживается в интерпретации  смысла текста, в умении схватить основной смысл параграфа, перевести математические символы в вербальные, использовать полученные данные для определения  следствий и т.д.

Третья  ступень - применение - рассматривается как умение применять информацию (правила, методы, общие понятия) в новой ситуации без подсказки.

Четвертая ступень - анализ - рассматривается  как знание, позволяющее делить информацию на части и устанавливать взаимозависимость  между ними. Анализ включает умения определить элементы, составляющие данное содержание, выяснить зависимость между  отдельными частями и элементами.