Процесс подготовки незрячих детей к обучению письму и чтению по системе Л. Брайля

По характеру пространства ориентировка слепых разделяется на два вида: ориентировка в микропространстве  и ориентировка в макропространстве. «Микроориентация — это восприятие и оценка окружающего пространства и предметов, с которыми человек непосредственно контактирует в процессе какой-либо деятельности. Макроориентация — это восприятие и оценка пространства за пределами зоны непосредственного контакта. Макроориентация происходит в большом открытом пространстве, связана с изменением места наблюдения, и поэтому является наиболее сложной для слепых»³⁷.

Процесс обучения пространственному ориентированию намного сложнее и скорее носит индивидуальный характер. Важно определить ту основу, от которой и будет строиться система ориентирования. В основном существуют разработки методик преподавания в этой области, рассчитанные на детей с частичной потерей зрения. Наличие хоть каких-то визуальных картин, несомненно, облегчает задачу. 

Но что делать с обучаемыми, которые полностью потеряли зрение или почти ничего не видят? Здесь возможно обучение через собственный пример. То есть педагог может двигаться вместе с ребёнком, говоря: «сейчас мы движемся вперёд», «а сейчас – назад». Естественно во всё это можно привнести немного фантазии, представляя, например, что мы находимся на палубе, и нас качает то влево, то вправо. Таким же способом можно помочь развить ребёнку ориентирование на странице книги, на листе бумаги, водя вместе с ним рукой по поверхности, изобретая всевозможные маршруты.

Однако все эти упражнения могут развить только понятия  направлений. Ориентировка в пространстве не может быть основана только на этом. Поэтому нужно помочь ребёнку  с помощью имеющихся у него чувств (осязания, слуха, обоняния) целенаправленно  передвигаться по пространству. При этом наиболее важным является развить чувство уверенности, даже при медлительности движений. Здесь, по нашему мнению, можно обратиться к упражнениям, применяемым в актёрском мастерстве на развитие чувств, адаптируя их к незрячим и слабовидящим детям. Для этого давайте рассмотрим некоторые упражнения, которые нам могли бы помочь, взятые из распространённого среди театральных студий пособия С.В. Гиппиуса.

«Путь вслепую: Надо, закрыв глаза, пройти через всю комнату к своему месту и сесть.

— Не спешите. До того как идти, надо еще многое сделать. Внимательно  рассмотрите свой будущий путь. Пока открыты глаза, представьте себе, что вы идете. Смотрите, каким должен быть ваш путь, когда мысленно, но еще с открытыми глазами, вы прошли весь путь, то есть увидели, как вы идете  к стулу и садитесь. А теперь проделайте то же самое с закрытыми  глазами – мысленно пройдите весь путь. Сколько мысленных шагов  вам понадобилось? Откройте глаза, прикиньте, верно ли рассчитали шаги.

— Теперь закройте глаза и идите. Мысленно сокращайте расстояние.

У вас должно быть ощущение, что  вы двигаетесь в хорошо известном  вам пространстве. Нет, не надо считать  шаги! Лучше откройте глаза на мгновенье, чтобы убедиться, на том ли вы месте, где предполагали.

— Это не спортивное упражнение, не стремитесь пройти лучше всех, быстрее  всех – не это нам нужно. Мы работаем над развитием осознанного внутреннего  видения. Поэтому самое главное  – когда идете, старайтесь увидеть  ваш путь на экране внутреннего зрения.

После уверенного выполнения упражнения, когда ясно, что ученик действует  не механически, подсчитывая количество шагов, а активно пользуется внутренним видением, – можно ввести усложнение. По прямой линии пути ставятся одно или два препятствия, стулья или  столы, которые надо обойти и не задеть»³⁸.

Как бы можно было адаптировать это упражнение для наших учеников? Можно попробовать заменить зрительное запоминание прохождением маршрута вместе с ребёнком. Медленно, но, не теряя при этом выбранного темпа. Пусть прохождение будет долгим, но наличие ритма может помочь избежать чувства растерянности и слабоволия. Подчинившись этому ритму, ребёнок волей-неволей будет продолжать движение, преодолевая мелкие страхи. Лишь какое-либо серьёзное препятствие или испуг смогут его остановить.

У Гиппиус есть также усложнённые  варианты этого упражнения. Поэтому  если будет освоено предыдущее, то можно попробовать перейти и  к ним. Вот, например, одно из них:

«Лабиринт: Подготовленный предыдущим упражнением, ученик может усовершенствовать свои навыки мысленной тренировки в пространстве – с помощью данного упражнения.

Лабиринт сооружают из стульев, делая сложный, извилистый ход. Надо пройти его несколько раз с  открытыми глазами. Потом с закрытыми. Несколько учеников выполняют упражнение одновременно. С открытыми глазами они медленно идут, запоминая все повороты в лабиринте. Их ведет мышечно-двигательная память, соединенная со зрительной.

— Вы запоминаете путь не только зрением. Запоминаете его всем телом, каждым мускулом, который работает в момент поворота тела на изгибах пути. Вы понимаете, конечно, что это преувеличение: нельзя запомнить движения всех мускулов, и не к чему. Но у вас будет  обязательно хоть тень этого общего ощущения: "запомнить всем телом".

— Не торопитесь. Пусть ваши ощущения и воспоминания будут такими подробными, насколько это возможно. Возвращайтесь  и начинайте снова. Еще и еще  раз проходите каждый сложный  поворот. Надо, чтобы весь путь остался в вашем воспоминании – цепочкой многих последовательных движений»³⁹.

Преобразовать это упражнение можно  по тому же принципу. Единственно, нужно  позаботиться о безопасности ребёнка  и подготовить подходящий материал для лабиринта. Возможно даже из больших  мягких игрушек, подушек, матрацев. С помощью подобных упражнений ребёнок сможет избавиться от чувства страха, почувствовать телом те пути, которые он должен пройти. Слепому человеку важно осваивать постоянные маршруты, и чем быстрее они их будут осваивать, тем легче и безопаснее им можно будет проходить этими маршрутами, не прибегая к чьей-либо помощи.

И ещё одним из рассматриваемых нами направлений обучения является развитие образного мышления. Данное направление вызывает больше всего сложностей и неопределённостей. Во-первых, остаётся не до конца ясным то, каким образом складываются образы у незрячих людей, что они собой представляют. Как отмечает казанский лингвист А.В. Саматова «Утверждение, что человеку, лишенному зрения, вовсе недоступны визуальные образы, не совсем верно. Многие часто встречающиеся сравнения, стертые метафоры, фразеологизмы со временем обрастают дополнительными смыслами, происходит расширение значения, благодаря чему они становятся доступными понятийно-образному мышлению слепого. Кроме того, существуют так называемые «синэстетические» метафоры, в которых перенос значения осуществляется на основе ассоциативного сходства ощущений»⁴⁰. Таким образом, если даже ребёнок не может увидеть тот или иной цвет, со временем названия цветов обрастут определёнными ассоциациями.

Л. Фомина в своих воспоминаниях  утверждает, что она, будучи незрячей, сумела вообразить себе графическую  сторону букв, и при этом сама не могла объяснить, каким образом  она это сделала. Возможно развитие воображения в процессе познавания предметов, веществ, животных и т.д. Причём важно, чтобы вместе с ощущениями ребёнка к нему приходили и комментарии педагога, связанные с названием предмета, его предназначением, возможно цветом.

Также Л. Фоминой были разработаны  специальные упражнения на развитие образного мышления. Вот, например, одно из них: «Игра “На что это похоже?”. На плотном листе бумаги (картоне, крышках приборов “Ориентир” или “Графика”) с помощью пластилина или деталей названных приборов надо расставить несколько “точек” и предложить ребенку сначала последовательно соединить их прямыми линиями (ими могут быть счетные или любые другие палочки, полоски магнитной резины, которыми комплектуются приборы “Ориентир” и “Графика”), а затем сказать, что получилось. Сначала точки надо расставлять так, чтобы получались геометрические фигуры правильной формы, а затем и неправильной, т.е. идти от простого к более сложному»⁴¹.

Таким образом, у детей  начинает складываться представление  о геометрических фигурах (простых  и сложных), причём упражнение направлено не на зазубривание названий и форм, а на развитие самого умения определять и обобщать: «вот это – круг, а  это круг, но уже маленький». У  Фоминой есть и более сложные  упражнения, в которых предлагается представить себе предмет, сравнить объёмное изображение и плоское  и т.д.

Подведём итоги по рассмотрению и разработке методик развития в  детях трёх умений и навыков. Наиболее богат в методологическом плане  материал по развитию осязания и мелкой моторики, причём овладение этим навыком должно проходить поэтапно. Нужно чутко уловить тот момент, когда ребёнок сможет решить более сложные задачи.

Процесс обучению ориентирования в  пространстве является наиболее сложным  в психологическом плане. Ребёнку, не без помощи и поддержки педагога, предстоит справиться с собственными страхами перед неизвестностью, с чувством неуверенности и дискомфорта. Чтобы помочь ему, важно при выполнении упражнений, связанных с движением по пространству, задавать ритм. Такие упражнения хоть и не связаны напрямую с обучением письму и чтению, однако помогают ребёнка поверить в собственные силы, а именно это чувство может явиться залогом успеха успешной адаптации в последующем образовательном процессе.

Менее всего разработана методологическая база по развитию образного мышления. Это связано с большим количеством  вопросов, встающих на пути. Поэтому  развивать образное мышление мы будем с опорой на упражнения, предложенные Л. Фоминой, а также в процессе наших занятий, обогащая знания ребёнка новой и новой информацией об окружающем мире и его качественных категориях.

В целом стоить помнить о том, что все эти три направления  развития взаимосвязаны между собой. Например, если ребёнок научится определять на ощупь предмет, ему легче будет  ориентироваться в пространстве, потому что с помощью предметов  он сможет в своём воображении  он может использовать опознанные предметы в качестве своеобразных «маяков». Или если ребёнок плохо понимает направления вверх, вниз, вправо, влево  и так далее, то ему будет сложно сложить определённое представление  о предмете, даже если у него хорошо развито осязание.

Итак, прежде чем перейти к практической части, рассмотрим ещё некоторые  частные аспекты, встречающиеся  в практике тифлопедагогов, проводящих подготовительные занятия среди дошкольников.

1.3.3. Практические аспекты в процессе обучения незрячих дошкольников: индивидуальные случаи, особенности работы в группе

На основе вышеизложенного  можно сделать вывод о том, что метод подготовки должен содержать  в себе два направления: индивидуальный подход и работу с группой. Рассмотрим для начала случаи, описанные Л. Фоминой, которые были присуще некоторым её ученикам. Целью такого рассмотрения является подкрепление теоретических разработок практическими аспектами, так как проблема, появившаяся в ходе работы один раз, почти наверняка может встретиться и в нашей практике.

Наиболее ценным в практических заметках является описание процесса самообразования самой Л. Фоминой, в которой можно данный процесс увидеть с точки зрения и ученика, и педагога. После неудачного заучивания букв с подругой, она решила продолжить обучение дома. «Тогда я взяла букварь домой и с удовольствием начала изучать его. Когда мне встречалась новая буква, я сначала устанавливала, какими точками она пишется, затем выясняла (определяла), что это за буква. Затем я поймала себя на мысли (почему-то это запечатлелось в моей памяти очень отчетливо): “А-а-а! Вот как она выглядит!”»⁴². Автор подчёркивает, что наиболее важную роль в конечном успехе сыграли исследовательская активность и практическая деятельность. Таким образом, ещё раз подчёркивается значение степени заинтересованности ребёнка в процессе получения им новых знаний и навыков. Но подчас сложно понять и проанализировать то, когда и при каких условиях в ребёнке возникает этот интерес. Нужна ли ему какая-либо внешняя мотивация, или напротив, учёба за поощрения могут испортить всё дело.

Также автор книги рассказывает о том, как она развивала (подсознательно понимая важность своих упражнений) образное мышление. «В итоге мне достаточно было показать, например, незнакомую для меня геометрическую фигуру, чтобы я затем могла вычленить ее из набора других форм, невзирая на величину»⁴³. Здесь автор также подчёркивает то, насколько много было потрачено времени и сил, чтобы добиться такого результата.

Что касается других частных случаев, то и они подтверждают тот факт, что  скорость овладения системой Брайля зависит непосредственно от успешности практической деятельности, развивающей образное мышление. И, соответственно, отсутствие или неразвитость образного мышления препятствует полноценному освоению системы Л. Брайля, что подтверждает следующий случай: «Среди моих учеников была женщина-загадка. Будучи неопытной, я пыталась обучать ее так же, как учили меня в школе. Но почти сразу же я столкнулась с проблемой: женщина научилась узнавать буквы, значительно отличающиеся по написанию друг от друга (например, “а” и “у”), но упорно смешивала буквы, сходные между собой в написании. Причем это относилось не только к буквам зеркальных пар. Например, она так и не научилась различать и путала буквы “у” и “м”, которые получаются одна из другой поворотом на 180 градусов в вертикальной плоскости.