Проблемное обучение на уроках истории

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.

Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение  традиционного метода обучения. Как  правило, он используется с целью  передать значительный объем информации, и сам учебный материал при  этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности  учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания  интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в  монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались  и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при  изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует  исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить  за диалектическим движением мысли к истине» . Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

При диалогическом методе изложения  структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени  учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько  меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.

Эвристический метод обучения в  концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура  и последовательность подачи материала  остается такой же. Однако, в отличие  от него, постановка вопросов педагогом  осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.

И последний метод, который выделял  М.И.Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.Ход реализации  проекта.

 

 На первом этапе работы я изучила   Приказ  Минобразования  РВ №393 от  11.02.2002 г. «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 163-р « О концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 -2015 годы»

Определила требования, которые  предъявляются к современной  школе и к современным выпускникам. Я пришла к выводу, что особенность  нашего времени – предъявление к  работнику требований: высокий профессионализм, оперативность в использовании  нового знания, технологий. Школа должна ориентироваться на развитие личности, его познавательных и созидательных  способностей. Было проанализировано состояние процесса обучения и несоответствия современным требованиям. Необходимо пробудить желание учиться, формировать  познавательный интерес, направленный на развитие личности. Было проведено  анкетирование учащихся (Анкета Приложение №2) и сделаны выводы, что необходимо менять традиционную модель урока, она исчерпала себя, так как она ставит своей целью запоминание и последующее воспроизведение информации. На смену ей должна прийти новая модель, основанная на активных и интерактивных формах обучения. В отличие от традиционных методик, где учитель давал определённые знания и воспроизводил их, при использовании интерактивных форм обучения ученик сам открывает путь к познанию, усвоение знаний в этом случае - следствие.

На втором этапе мною была изучена и прочитана литература , в которой описаны методы , приёмы , технология  использования проблемного обучения на уроках истории. Они описаны в книгах: Кудрявцева В.Т., Махмутова М.И., Хуторского А.В. Занималась подборкой  проблемных заданий . В этом мне помогли « Задачник по истории» Горяйнова С.Г. и « Методический справочник учителя истории» Степанищева А.Т.

На третьем этапе я познакомилась с опытом учителей истории, работающих в данном направлении . В феврале 2010 года  во время прохождения курсовой  подготовки  в ИПК ПРО г. Ульяновска познакомилась   с опытом работы учителя истории гимназии №33 г. Ульяновска Капустиной Л.Г. , которая познакомила нас со своей системой работы в данном направлении  .Знакомилась с опытом работы педагогов на сайтах http://festival.1september.ru/ - Фестиваль педагогических идей « Открытый урок»

 http://www.rusedu.ru/- архив учебных программ и презентаций

 http://www.it-n.ru/- Сеть творческих учителей .

В ходе реализации четвёртого этапа проекта мною разрабатывались проводились уроки в рамках   проблемного обучения.

В 10 классе был проведён урок- суд (ролевая   дискуссия) на тему « Иван Грозный – тиран или реформатор?» Ученикам предлагается   встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы Участники : Иван Грозный , судья , прокурор, адвокат , свидетели.

В ходе дискуссии прокурор  предъявляет обвинения :

- опричнина – дорогостоящая  политика, которая разорило страну; ослабило армию;

- террор и жестокость  царя и его сторонников привели  к обстановке всеобщего недоверия

к власти;

- гибель невинных людей,  в частности, новгородский погром  и расправы в Москве;

- Ливонская война –  очередная авантюра царя, приведшая  к гибели людей;

- поражение в Ливонской  войне, затеянной царем, привело  к тому, что страна оказалась  отрезанной от Балтийского моря.

- при царе заложены  основы крепостного права.

Адвокат приводит аргументы  в защиту царя и его политики:

- опричнина – это попытка  царя не допустить времен феодальной  раздробленности;

- причиной похода на  Новгород была зреющая там  измена и желание его жителей  отдать город литовскому королю;

- репрессии коснулись  только изменников – бояр;

- опричные выселения были  не массовыми, а единичными;

- время Ивана – это  время сплоченности бояр и дворян;

- Ливонская война –  необходимость, так как Ливония  – наследственное владение царя  и его нужно было вернуть;

- успехи внешней политики  на востоке: присоединение Западной  Сибири и приобретение важных  торговых путей на восток.

- укрепление царской власти  и начало создания государственного  аппарата.

-Присоединения   Астраханского  и Казанского ханств

- Свидетели рассказывают  о событиях периода опричнины  в Москве, Новгороде, Пскове.

Экспертная группа подводит итог, приводя сравнительный анализ позиции противников и сторонников  политики Ивана IV.

Итог всей работы – написание  эссе по теме «Славы или позора достоин  Иван Грозный?».

В 11 классе  в курсе  история России  20 века мною был  разработан и проведён урок « Цена победы»  ( Приложение №3).

Этот урок я проводила также в качестве открытого урока  в рамках конкурса « Учитель года -2012» ( Приложение № 4) .

 Форма учебного занятия-  проблемный семинар. Предлагаю учащимся самим сформулировать проблемную задачу, которая решается  ими самостоятельно . В работе ими используется метод анализа  исторических документов. Таким образом  если в начале урока я использовала диалогический метод , так как ученики участвуют в постановке проблемы, то в основной части урока - исследовательский метод ( организация самостоятельной работы учащихся по решению проблемного задания) .

На первом этапе урока я предлагаю учащимся  изучить статистические данные   "Людские потери  Второй Мировой войны» и самим сформулировать проблемный вопрос- почему так велика была цена победы? Каждая группа получает пакет документов ,которые учащиеся должны проанализировать на предмет поиска ответа на главный вопрос урока: Каковы  причины столь высоких потерь Советского Союза в Великой Отечественной войне? Задаётся форма ответа на поставленный вопрос:

-Тезис ( вывод, сделанный группой)

-аргументы( факты или свидетельства очевидцев)

- повторение вывода ( запись в тетрадь)

Каждый вывод, сделанный группой выходит на слайде презентации урока.

Основным принципом проблемного  обучения является личностно-деятельностный принцип. Суть принципа — в организации процесса обучения таким образом, что приоритет отдаётся поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытие ими под руководством учителя выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

Так, например, изучение темы  " Искусство зарубежных стран начала 20 века"( 11 класс) я строю не традиционно, сообщая учащимся  особенности новых стилей и направлений в искусстве начала 20 века , а через проблемный вопрос: можно ли говорить о рождении новой формы культуры?

Приводится высказывание П. Сорокина : « Культура  не гибнет до тех пор , пока жив человек …мнимая смертная агония культуры была не чем иным как острой болью рождения новой формы культуры…»

ВОПРОС:

Рассмотрите  приведённые  ниже иллюстрации.

Какие новые тенденции , на ваш взгляд, появились в технике исполнения,  в идеях , в композициях, в жанровой структуре произведений художников начала 20 века?

Можем ли мы говорить о рождении новой формы культуры?

Причём знакомство с  особенностями  новых направлений в искусстве  начала 20 в. происходит путём  сравнения  с классическими традициями в  искусстве   15-19 вв. Учащиеся сами называют новые тенденции в  искусстве , учитель лишь акцентирует их внимание  на той или иной эстетической  категории . Таким образом, знакомство с изучаемыми  понятиями происходит через поисковую деятельность.  В завершении урока учащиеся выражают своё собственное мнение  о произведениях искусства начала 20 века. ( Приложение№5)

 

           Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Исходя из этого, в своей работы я использую как различные формы проблемных уроков, так и форму традиционного урока с применением на нём проблемных и творческих заданий: