Проблемная ситуация как средство развития мышления младших школьников на уроках окружающего мира

Уровень показателей различий  в мышлении, опирающиеся в основном на результативные характеристики целесообразно исследовать на относительно не большом промежутке времени возрастного развития, в начале учебного года и в конце.

Анализ результатов полученных в указательных исследованиях  теоретического эмпирического мышления  младшего школьников, позволяет следующим образом квалифицировать динамику различий в мышлении детей этого возраста. Количество учеников решающих задачи теоретическим способом увеличивается с первого класса к третьему. Это означает что часть из «эмпириков» становится «теоретиками», следовательно, различия по этому параметру достаточно подвижны. Но оставшаяся часть детей «эмпириков» указывает на то, что данное различие в данном возрасте является устойчивым.[5 стр.13].

Таким образом, доминирующей  психической функцией  в  младшем  школьном  возрасте  становится  мышление.  Завершается  наметившийся  в  дошкольном  возрасте  переход  от  наглядно-образного  к  словесно-логическому   мышлению.

 Исследования развития мышления  в школьном возрасте показали  важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений. Теоретическое мышление  создает основу для произвольного саморегулирования умственной действительности. В период обучения и развития мышления часть детей становится теоретиками, но некоторые дети остаются эмпириками.

 

Изучение литературы показало, что мышление играет важную роль в жизни человека. Мышление помогает человеку познать окружающий мир. Этот психический процесс помогает обобщить и опосредовать получаемую нами информацию при помощи ощущения, восприятия. Помогает запоминать получаемые знания и использовать их в дальнейшей деятельности. Благодаря мышлению мы можем правильно поставить перед собой цель, и составить план действий при решении задач. Мышление помогает интеллектуально развиваться человеку с самого рождения. Играет важную роль в становлении личности и развитии других познавательных процессов.

Все мыслительные процессы важны при решении задач и проблем возникающих в ходе деятельности человека. При помощи мышления он может правильно поставить перед собой цели и добиваться их. Правильная постановка целей и планирования формируется в раннем возрасте. Такие процесс мышления как абстракция, синтез, анализ и другие развиваются в соде обучения в начальной школе. Поэтому необходимо правильно помочь ребенку в развитии всех психических процессов.

Каждому человеку присущи различные виды мышления, которые имеют различную степень выраженности у разных людей в разных возрастных периодах. Каждый вид мышления должен быть правильно сформирован в определенном возрасте. Так, например, наглядно-действенное в наглядно образное, а оно в свою очередь в отвлеченное. Не менее важно формирование репродуктивного и творческого мышления, продуктивное и репродуктивное. При этом практический каждый вид мышления присутствует во всех возрастах в большей или меньшей степени.

Таким образом, доминирующей  психической функцией  в  младшем  школьном  возрасте  становится  мышление.  Завершается  наметившийся  в  дошкольном  возрасте  переход  от  наглядно-образного  к  словесно-логическому   мышлению. 

По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность. Через  формирование  понятийного  мышления  осуществляется  не  только  овладение  знаниями,  расширение  объема  памяти,  происходит  активное  развитие  всей  когнитивной  сферы,  регуляторной,  развиваются  способности – общие  и  специальные.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2 Проблемная ситуация как средство развития мышления младших школьников

2.1 Проблемная ситуация как компонент проблемного обучения

С точки зрения классической российской дидактики, проблемное обучение - это обучение при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.).[5]

Принцип проблемности отвечая специфике продуктивного мышления — его направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим принципом развивающего обучения.

Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения задач-проблем, протекающего под общим руководством учителя.

Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания, преподнесенные в «готовом» виде. Эта активная самостоятельная мыслительная деятельность приводит к формированию новых связей, свойств личности, положительных качеств ума и тем самым — к микросдвигу в их умственном развитии (Н. А. Менчинская, А. М. Матюшкин).

Выбор задач для проблемного обучения, прежде всего зависит от специфики их содержания. Материал описательного характера, подлежащий усвоению, вряд ли может служит средством проблемного обучения. Проблемными могут стать задачи на применение уже известных закономерностей в относительно новых условиях, но таких, которые предполагают более или менее значительную перестройку знакомых способов решения, выбор из многих возможных вариантов наиболее рационального способа действия, применение общих теоретических положений, принципов решений в реальных практических условиях, требующих внесения в них конструктивных изменений, и т. д. (таких задач немало в производственной деятельности человека) (Т. В. Кудрявцев).[5]

Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие открытие новых для учащихся причинно-следственных связей, закономерностей, общих признаков решения целого класса задач, в основе которых лежат еще не известные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых конкретных ситуаций.

Выбор задачи-проблемы зависит и от наличия у школьников исходного минимума знаний (включая и их операторную сторону) или возможности за относительно короткий срок до постановки проблемы ознакомить учащихся с необходимыми для самостоятельного решения сведениями. Вместе с тем надо помнить, что эти знания должны служить опорой для поисков пути решения, а не «наводить», не подсказывать этот путь, иначе задача перестанет быть проблемной.

Степень сложности задачи, как об этом пишет А. М. Матюшкин, определяется числом существенных взаимосвязей в ее условии, числом опосредований и преобразований, приводящих к нахождению искомого. Зависит она и от уровня самостоятельности при постановке и решении проблемы (В. А. Крутецкий). Наименьшая самостоятельность требуется от учащихся тогда, когда преподаватель сам ставит проблему и намечает основные вехи для ее решения, включая школьников лишь в отдельные звенья рассуждения, приводящего к определению искомого. Обычно так идет урок проблемного типа на начальном этапе работы над принципиально новым для школьников разделом программы, когда базис для решения такого рода проблем у них еще очень мал. Поставив проблему, учитель должен дать школьникам самим попытаться ее решить на основе имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний для достижения цели явно недостает, а затем принять участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию.

По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. Учитель, поставив проблему, предоставляет школьникам самим искать путь ее решения, давая теперь лишь самые общие указания о направлении поиска. Далее он только ставит проблему и ограничивается критикой ложных ходов мысли при попытках школьников найти решение. Наконец, когда у школьников в изучаемой области накопились необходимые знания и навыки, следует предоставить им возможность самим увидеть в предполагаемых исходных ситуациях новую для себя проблему, сформулировать ее и найти способ решения, а педагог лишь в крайнем случае, если сами учащиеся в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь, намекая, как можно выйти из него.

Таковы некоторые более внешние, поддающиеся объективной оценке условия, определяющие проблемность задач. Однако следует особо подчеркнуть, что даже полностью отвечающая указанным условиям задача может не стать для школьников проблемной, если при ознакомлении с ней учителю не удастся создать у них «проблемной ситуации» (А. М. Матюшкин). Проблемная ситуация отражает субъективное принятие задачи, реальное участие каждого школьника (хотя бы мысленно) в процессе ее решения. Важно, чтобы ученик сам задумался над сформулированной в классе проблемой, сам себе задал тот же вопрос и попытался дать на него ответ.

Наиболее эффективное средства для создания у школьников проблемных ситуаций — использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что решение задач на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить противоречие.

Проблемные ситуации у школьников могут быть созданы тем, что в задачах с недостающими и избыточными данными им будет предложено найти ряд возможных вариантов решения и обоснованно выбрать наиболее эффективный; часть данных в них определяется по таблицам, на основе дополнительных измерений и т. д. Решение таких задач приближает школьное обучение к жизненной практике, повышает действенность знаний, поскольку последние приобретены в процессе более или менее самостоятельной активной мыслительной деятельности.

Конфликтные ситуации, используемые в проблемном обучении, как бы наталкивают учащихся на ошибки. Это противоречит долгое время господствовавшему в методической литературе положению о необходимости оберегать школьников от ошибок. В проблемном обучении при создании конфликтных ситуаций обычно используется материал, в основе усвоения которого лежит углубленное понимание основных отношений между его существенными признаками, закономерностей, общих принципов решения целого класса задач и т. д. Задачи-проблемы ставят ученика в условия неопределенности, и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие ошибки не страшны, если преподаватель обратит на них внимание школьников и добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их преодоления.

Основной путь открытия нового для человека способа решения проблем — «анализ через синтез».  Например С. Л. Рубинштейн предполагает включение содержащихся в условии задачи основных и выводимых из них промежуточных данных во все новые и новые системы связей, благодаря чему в них выявляются не выделенные ранее свойства, отношения, раскрываются их возможности для достижения цели.[5]

Проблемное обучение соответствует закономерностям управления интеллектуальным развитием, сформулированным Л. С. Выготским в 1930-е годы: «Только то, обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».

Гуманистическая педагогика предполагает развитие образования путем  предоставления учащимся возможностей для открытия смысла и значения изучаемой реальности. Процесс обучения превращается в совокупность учебно–проблемных ситуаций, которые задаются педагогом и развиваются по мере того, как субъект приобщается к достижению цели, формируется личностный смысл его деятельности. В процессе проблемного обучения роль самостоятельности обучающихся неизмеримо возрастает. 

Психология проблемного обучения опирается на личностный подход к обучающимся. Его итогом являются рождение и развитие личностного самоопределения, выработка творческого стиля осуществления деятельности.

Предметно-содержательной основой проблемного обучения является деятельностный подход к отбору и дидактическому конструированию учебного материала.

Моделью проблемного обучения является рефлексивное управление учебной познавательной деятельностью, психолого-педагогическая суть которого состоит в прослеживании и регулировании действий учащихся, направленных на свободный выбор, развитие творческого анализа действительности и нахождение самостоятельных решений.

Проблемное обучение можно рассматривать как обучение, направленное на формирование полной структуры учебной познавательной деятельности, включающей цель-мотивацию, концептуальную модель действий, гипотезу-прогнозирование, программу действий, исполнительную часть и рефлексивный процесс.

Существует несколько условий проблемного обучения выделенных М. М. Левиным:

Первым условием проблемного обучения является система развивающих и развивающихся структур учебной информации, которые предопределяют развитие учебной деятельности учащихся. Процесс этот происходит наиболее успешно, если информация будет стимулировать учебный процесс. В целях активизации обучающихся информационные структуры в проблемном обучении приобретают статус учебной задачи, которую им предстоит решить самостоятельно под руководством педагога. Отношения субъекта познания с объектом изучения опосредуются действиями преподавателя.

Второе условие проблемного обучения может быть реализовано, если при переводе информации в учебную задачу предусмотрена возможность выбора способов ее решения. Интеллектуальные операции не должны исключать эмоциональную сторону познания.

Третье условие проблемного обучения – субъективная позиция ученика, осознание и принятие им цели познания и самооценка имеющихся средств для решения и получения результатов.[5]

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие:

1 Создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых;

2 Обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации;

3  Формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Выделены главные условия успешности проблемного обучения (С. В. Кульневич, Т. П. Локоценина):