Проблемная ситуация как средство развития мышления младших школьников на уроках окружающего мира

То же можно сказать и о теоретических обобщениях. Иметь понятие о каком-либо предмете – значит владеть общим способом его построения сущности предмета.

Как указывает В. В. Давыдов, «за каждым понятием, скрыто особое предметное действие (или система таких действий)».[3].

Мыслительная деятельность, так же как и любая другая, исходит из мотивов и направлена на достижение определенных целей. По верному замечанию Л. С. Выготского, «кто оторвал мышление от самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления». «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания» [11].

Важная роль в мышлении принадлежит целеобразованию. Для того чтобы оказывать воздействие на процесс мышления учащегося, необходимо знать, каковы цели мыслительной деятельности, каковы соотношение общих и промежуточных целей. К этой стороне мышления относятся прогнозирование, антиципация, которые осуществляют связь между общими целями учения и более частными содержательными целями.

Не меньшее значение имеет функционально-операционная сторона мышления. К этой стороне мышления обычно относят его «техническую оснащенность» - операции, примеры и способы, благодаря которым становится возможным то или иное изменение содержания. Операции и приёмы   решения это не «рычаги», с помощью которых происходит работа с мыслимым содержанием.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

В.Д. Шариков выделил две различные группы операций. Первая группа тесно соотнесена с содержанием субъективного опыта.  Это своего рода действительный фонд знаний. Вторая группа операций характеризует общие мыслительные способности (интеллект), не связанные с определенным содержанием, которые  можно применить к любому содержанию мышления (например, анализ, синтез, обобщение сравнение и т.д.).[15 стр. 107].

К общим мыслительным операциями относят анализ, синтез, обобщение сравнение, абстракцию.

Анализ – мыслительное расчленение предмета, явления  ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон.

 Синтез -  мысленное соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами.

Абстракция – отвлечение существенных свойств предмета от несущественных.

Сравнение – мыслительное соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного.

Обобщение – мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлений или ситуациях.

Эти операции не существуют изолированно друг от друга. Так, часто встречающейся операцией являются анализ через синтез.

С. Л. Рубинштейн  говорил что данные операции включаясь в новые связи выявляют в объекте исследования всё новые и новые свойства. Выделение новых свойств (анализ) осуществляется через соотнесение (синтез) исследуемого объекта с другими.

Всякий мыслительный процесс осуществляется в различных формах. Суждение – это высказывание чего-либо о чем-то, утверждение или отрицание каких- либо отношений между предметами или явлениями, между теми или иными признаками их.

Всякое суждение притязает на истинность, но ни одно не является безусловной истиной.  Поэтому возникает необходимость мыслительной и практической проверки суждения. Работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности, называется рассуждением. Суждения могут соответствовать или не соответствовать действительности, поэтому различают суждения истинные, ложные (ошибочные) и предположительные.

Истинные суждения о каком-либо предмете есть знание об этом предмете. Например, «Ртуть – проводник электричества», «Москва – столица России».

Ложные, или ошибочные, суждения выражают незнание: «Дважды три - восемь».

Предположительными называются суждения, которые могут быть истинными или ложными, т.е. они могут и не соответствовать. Например, «Может быть, завтра будет дождь"

Иметь суждение – это значит, что-либо утверждать или отрицать: «Этот стол – деревянный».

Умозаключение – форма мышления, позволяющая человеку сделать вывод из ряда суждений. Иными словами, на основании анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение.

Различаются два основных видов умозаключения – индуктивное и дедуктивное, или индукцию или дедукцию.

Индукция – это умозаключение от частных случаев к общему положению. Индукция начинается с накопления разнообразных знаний об однородных предметах и явлениях, что дает возможность найти в них существенно, различное и опустить не существенное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают новый общий  вывод, или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, известно, что золото, медь, железо, чугун плавки. Следовательно, из этих суждений мы можем получить новое общее суждение: «Все металлы плавки».

Дедукция – такое умозаключение, в котором вывод заключается от общего суждения  к суждению единичному или от общего положения к частному случаю. Например, два суждения: «Все тела при нагревании расширяются» и «Воздух есть тело». Отсюда вывод (новое суждение): «Следовательно, воздух при нагревании расширяется».

Оба вида умозаключения – индукция и дедукция – тесно связаны друг с другом. Сложные процессы рассуждений всегда представляют собой цепь умозаключений, в которых оба вида выводов переплетаются и взаимодействуют.[3, стр. 175].

Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия (между целью и средствами, которыми располагает субъект).

Хотя мыслительные процессы всегда уникальны, в них возможно выделение общих черт. Рассмотрим это на примере этапов разрешения проблемной ситуации.

Проблемная ситуация всегда возникает как некое препятствие, разрыв в деятельности. Осознание проблемной ситуации есть первый этап разрешения проблемы. На втором этапе происходит выделение того, что известно, и того, что не известно. В результате проблема превращается в задачу. На третьем этапе происходит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе задачи, структуры, опыта, соответствующего задаче). На четвертом этапе происходит появление гипотезы (предположения). Пятый этап представляет собой  реализацию гипотезы, а шестой её проверку. Если проверка подтверждает гипотезу, то наступает реализация решения [15 стр101].

Мышление и решение задач тесно связаны, друг с другом. Но их нельзя отождествлять, сводя мышление к решению задач. Решение задач осуществляется только с помощью мышления. Но мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных задач. Она необходима для самой постановки задач, для выявление и осознание новых проблем. мышление необходимо так же для усвоение знаний, для понимание текста в процессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не тождественных решению задач.

Однако лучше всего формировать мышление в ходе решения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формирует их и затем решает. Психологическая наука давно пришла к выводу, что не нужно устранять всех трудностей на пути мыслительной деятельности ученика, либо лишь в ходе их преодоления он сможет развить свои умственные способности. Помощь и руководство со стороны учителя должны состоять не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить ученика к их преодолению.

Все мыслительные процессы важны при решении задач и проблем возникающих в ходе деятельности человека. При помощи мышления он может правильно поставить перед собой цели и добиваться их. Правильная постановка целей и планирования формируется в раннем возрасте. Такие процесс мышления как абстракция, синтез, анализ и другие развиваются в соде обучения в начальной школе. Поэтому необходимо правильно помочь ребенку в развитии всех психических процессов.

 

1.3 Виды мышления

 

Рассмотрению видов мышления посвящены исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других.

На основе обобщения разных подходов к классификации видов мышления В.Д. Шариков выделяет виды мышления.

По содержанию мышление выделяют: конкретно-действенное мышление в практической, манипулятивной деятельности, непосредственно включенное в практическую деятельность, не выделявшееся из неё; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.

По характеру решения задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленно на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.

По степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящие мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое [15.стр. 107].

Конкретно-действенное мышление. В ходе исторического развития люди решали встававшие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности, лишь затем из неё выделилась - теоретическая. Например, сначала наш предок практически сначала научился измерять землю шагами, и только потом на основе знаний складывающихся в ходе этой практической деятельности, постепенно возникала и развивалась геометрия как особая теоретическая наука. Практическая и теоретическая деятельности неразрывно взаимосвязаны.

Лишь по мере развития практической деятельности выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.

Не только в историческом развитии человека, но и в процессе психологического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В преддошкольном возрасте (до 3-х лет) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познавательные объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные  предметы воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, « что там внутри».

Наглядно-образное мышление. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте четырех лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познавательного объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и ещё не владеют понятиями (в строгом смысле).

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей ещё непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых особенно бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.

Отвлеченно мышление. На основе практического наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается, сначала в простейших формах, отвлеченное мышление, то есть мышление в абстрактных понятий.

Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук – математики, физики, истории – имеет огромное значение в умственном развитии детей. Формирование и усвоение математических, геометрических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других. В этих работах детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется в той или иной степени система понятий. Ученики начинают успешно оперируют не только отдельными понятиями, но и целыми классами или системами понятий.

Отвлеченное мышление, далеко выходит за пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений. Эта не разрывная связь мыслительной деятельности с наглядно- чувственным опытом имеет ещё большее значение в ходе формирования понятий у школьников [10, стр. 430].

Теоретическое мышление. Это вид мышление, пользуясь которым человек при решение задач обращается к понятиям, выполняет действие в уме, не посредственно  не имея дела с опытом, получаемые при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, получаемыми другими людьми, выраженные в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое мышление характерно для научных теоретических исследований.

Практическое мышление. Один из видов мышления, которые обычно сравнивается с мышлением теоретически. Связано с постановкой целей, выработкой планов и проектов. Практическое мышление является подготовкой физического преобразования деятельности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было глубоко проанализировано советским психологом Б. М. Тепловым. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени, что порой делает его ещё сложнее чем мышление теоретическое [12, стр. 9].

Репродуктивное (шаблонное). Это один из видов мышление, характерный при создании продукта опирающийся на готовые шаблоны и действия. Если ребенку показать как правильно резать правильно бумага или как её надо складывать то он будет повторять показанные ему действия хотя при такой виде деятельности будет включатся репродуктивное мышление.