Применение активных методов в обучении будущих врачей на кафедре урологии

 6. Установление диагноза.   

 Достоверный диагноз, может  быть достигнут только при  условии, что на каждом этапе  процесса мышления все соответствующие операции мышления выполнены правильно. Но, если на любом этапе будет допущена хотя бы единственная ошибка, тогда правильный диагноз невозможен даже в принципе. При нозологическом принципе мышления ошибки совершаются на многих, иногда на всех этапах процесса мышления, поэтому диагностические ошибки очень часты.    

 При использовании алгоритма  также есть вероятность диагностической  ошибки, но здесь, как правило, ошибки  совершаются на первых двух  этапах выявления и восприятия  симптомов. На последующих этапах мысль врача управляется предписаниями алгоритма, и ошибки, как правило, уже не совершаются. Поэтому число ошибок при алгоритмической диагностике многократно уменьшается.   

 Наконец, самое современное  многоцелевое техническое средство  стратегического значения – персональный компьютер (ПК). Сочетание АДД и ПК решает все перечисленные проблемы. Автор разработал серию оригинальных Медицинских Диагностических и Обучающих Экспертных Систем “Эскулап” (Aesculapius Expert Systems – AES), основанных на упомянутых оптимальных принципах клинического мышления.    

 Стратегия  основана на принципе  "Максимум за минимум". Медицинские профессиональные AES обеспечивают наиболее достоверную диагностику болезней самым коротким и наиболее эффективным путем, используя минимум медицинских исследований, минимум симптомов, наименьшие усилия врачей, кратчайшее время для врача и пациента, наименьшие финансовые расходы на диагностику болезней. AES представляет наиболее быстрое и эффективное средство самообучения диагностике для студентов и врачей.   

 Любая AES может быть установлена на любом настольном или портативном персональном компьютере, включая ладонный компьютер (Palmtop, например, Cassiopeia).    

 AES – оригинальные диагностические медицинские экспертные системы посвящены диагностике в важнейших клинических областях внутренних болезней, и травматологии. Одна AES завершена и готова к массовому внедрению в диагностическую практику и медицинское образование. Система обеспечивает быструю исчерпывающую дифференциальную диагностику 97 болезней, проявляющихся желтухой (заболевания печени и желчных путей, болезни крови, и др.) Всего – 950 диагностических заключений, основанных на данных жалоб, клинических,  лабораторных, инструментальных, и других исследований.

 

 

 

 

2.2. Актуальность применения имитационного моделирования при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности врача.

 

 

Использование активных методов обучения имеет свои особенности как для различных ВУЗов, так и для разных кафедр и преподаваемых дисциплин на кафедрах.  Вместе с тем, общей чертой различных вариантов современных педагогических технологий является изменение роли обучаемого; он становится активным участником образовательного процесса: участником деловой игры, семинара, конференции, дискуссии и др. При таком подходе в обучении претворяется в жизнь педагогика сотрудничества, педагог и студент находятся в процессе активного взаимодействия. Процесс обучения при этом превращается в поиск, решение проблемной ситуации, требующих применения новых знаний, что стимулирует развитие мыслительных способностей, способствует появлению мотивации к учению,  творчеству.

Новые технологии образования дают толчок самореализации обучаемых, создают  атмосферу сотрудничества, повышают ответственность педагогов за результаты своего труда.

Несмотря на многообразие подходов,  большинство исследователей (В.П. Беспалько, С.В. Игнатьев, В.М. Монахов, А.В. Сергеев, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко и др.) в качестве основных характеристик педагогической технологии называют: системность и целостность;  концептуальность; научность, точность;  интегративность; управляемость;  диагностичность; эффективность; воспроизводимость;  качество обучения и гарантированность  результатов.

 Итак, к  числу  инновационных технологий обучения относится технология имитационного моделирования, при использовании которой  происходит формирование  профессиональных качеств медиков через погружение в конкретную ситуацию (клиническая задача), смоделированную в учебных целях.

Главной сущностной особенностью имитационного моделирования является игровой характер, который в основном реализуется за счет наличия разнообразных ролей.  В процессе  ролевого взаимодействия происходит решение учебных и смоделированных практических задач, обмен ценностями, знаниями, умениями  в ходе реализации конкретных педагогических задач.

Каждая роль в игре приобретает определенную личностную окраску, в ней фиксируются профессионально значимые или профессионально недопустимые черты личности. Разыгрывание действия происходит в ситуации, сопровождающейся возникновением различных реакций ее участников и требующей от них мобилизации профессиональных, интеллектуальных и психофизических способностей.

В процессе нашего исследования была обоснована  технология имитационного моделирования как  достаточно эффективная в системе подготовки специалистов  в  ММА им. И.М. Сеченова.  Так как технология имитационного моделирования предполагает максимально активную позицию самих студентов в  процессе  познавательной и практической деятельности,  мы провели изучение  готовности студентов к будущей профессиональной деятельности врача.

При этом мы исходили из положения о том, что комплексная оценка  эффективности образовательного процесса складывается из нескольких компонентов:

-экспертизы деятельности обучаемых (качество, уровень и «выживаемость» знаний, мыслительных умений, профессиональных навыков и умений);

-экспертизы деятельности педагогов и эффективности управления учебно-воспитательным процессом в учебном учреждении.

 Диагностика личности обучаемого рассматривается не только в аспекте достижения определенных знаний, умений и навыков, но и  в плане активного саморазвития действенно-практической сферы, ее  ценностно-мотивационного и рефлексивного аспектов.  

 Диагностика  готовности студентов к профессиональной деятельности осуществлялась нами через анализ ценностно-мотивационного, когнитивного, действенно-практического компонентов.  В исследовании приняли участие 100 студентов  3-4 курсов   лечебного  факультета ММА. Для самооценки (по 5-ти балльной шкале) студентам предлагались  показатели готовности к профессиональной деятельности. В качестве показателей были  определены следующие:

Ценностно-мотивационный компонент:

• осознание важности и престижности работы врача;
• стремление работать по специальности;
• интерес к медицинским наукам; 
• интерес к предметам, касающимся будущей специальности.

Когнитивный компонент:

–        понимание учебного материала по дисциплине;

• познавательная активность (осмысление, анализ, классификация, обобщение) при изучении специальных дисциплин;
• способность к преобразованию учебной информации;
• способность к анализу учебно-познавательной деятельности.

Действенно-практический компонент:

• высокий уровень учебных достижений;
• применение теоретического материала на практике;
• способность преодолевать трудности;
• анализ ошибок и достижений;
• самостоятельность в достижении результатов.

Анализ полученных результатов показал, что при достаточно высоком интересе  к медицинским  наукам и предметам по специальности (76%), значимость и престижность профессии врача  оценивается значительно ниже (34%), как и стремление работать по специальности (32%).

Однако, студенты, стремятся в условиях обучения в ММА использовать возможность получить образование высокого качества, а потому достаточно высоко оценивают уровень познавательной активности (64%), свои способности  по предметам специальности и  будущей профессиональной деятельности (62%).  

Готовность студентов к получению профессии врача реализуется ими и на уровне практическом как готовность получить высшее образование (81%),  хотя способность преодолевать трудности и самостоятельность в достижении результатов они оценивают значительно ниже (32%).

Мы полагаем (и дальнейшее изучение проблемы показало), что в определенной степени это связано с  недостаточным использованием преподавателями современных технологий обучения, недостаточной ориентацией их на стимулирование самостоятельной,  творческой деятельности студентов. 

В связи с этим, мы провели изучение работы преподавателей  ММА им. И. М. Сеченова   (30 человек) по использованию современных технологий образования. В числе вопросов, включенных в анкету, были следующие:

1. Используются ли вами достижения педагогической науки?
2. Устраивает ли Вас имеющееся учебно-методическое обеспечение преподаваемого предмета?
3.   Используете ли Вы технологии личностно-ориентированного образования (на проблемной, диалоговой, интегративной, деятельностной, личностно-смысловой основе)?
4. Готовы ли Вы к использованию технологии имитационного моделирования в процессе обучения студентов?
5. Какие затруднения испытываете Вы  в  процессе деятельности? 

 

 

2.3. Модель имитационной ситуации при изучении темы   «Гиперплазия и рак простаты – вопросы дифференциальной диагностики».

Для проведения занятия   «Гиперплазия и рак простаты – вопросы дифференциальной диагностики» студентам была предложена следующая имитационная ситуация:

Пациент  Е., 72 лет,  обратился на прием в клинику с жалобами на затрудненное учащенное мочеиспускание вялой струей, ночную поллакиурию до 4-5 раз. Считает себя больным с 1989 г., когда впервые стал отмечать затруднённое, малыми порциями мочеиспускание, ночную поллакиурию до 2-4 раз. По рекомендации уролога поликлиники на протяжении полугода принимал дальфаз  с нестойким эффектом.

Учащиеся выбрали роли, наиболее импонирующие им (главный врач, заведующий отделением, лечащий врач, главная медицинская сестра, персонал, хозяйственные, лабораторно-диагностические и аптечная службы, отдел снабжения) и определили круг их обязанностей и интересов.

Преподавателем были заданы вопросы:

• Какой синдром является наиболее значимым с диагностической точки зрения?
• Какой диагноз наиболее вероятен?
• С каким заболеванием необходимо провести дифференциальный диагноз?
• Какие методы обследования необходимы для верификации диагноза?

В ходе обсуждения клинической ситуации определена роль жалоб больного, актуальность сбора анамнеза и объективного обследования пациента (в частности пальцевого ректального исследования – выполнено упражнение на фантоме «Дифференциальная диагностика заболеваний простаты»), определены приоритеты предполагаемых методов обследования пациента. Далее предложен возможный варианты ответов:

Больному проведено комплексное урологическое обследование, по данным которого IPSS – 26 баллов, QoL – 6, уровень ПСА – 4,1 нг/мл, в секрете простаты – Л. – 5-10-20 в поле зрения с уменьшением количества  лецитиновых зерен, пиурия и микрогематурия, отмечен рост Streptococcus anhaemolyticum 1 х 105, чувствительного к рокситромицину. При пальцевом ректальном исследовании простата увеличена, однородна, симметрична, с гладкой поверхностью, срединная бороздка сглажена, парапростатическая клетчатка не изменена. При УЗИ: кисты почек до 2,0 см, простата размером 4,8 х 5,7 х 5,1 см (объем 72,7 см3), не вдается в просвет мочевого пузыря, остаточной мочи – 202 мл. Урофлоуметрия - Qм – 6,5 мл/с, Qср– 2,1 мл/с, Vм – 108 мл.

Студентам были предъявлены результаты обследования:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок № 1. Трансректальное ультразвуковое сканирование (фронтальный скан).  Простата неоднородной структуры за счет множества гипо- и гиперэхогенных включений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок № 2. Трансректальное ультразвуковое сканирование (сагитальный скан).  Протяженность простатического отдела уретры – 4,7 см.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок № 3. Восходящая уретроцистограмма. Луковичный отдел уретры с четким ровным контуром, шириной до 1 см, простатический и мембранозный отделы сужены до 0,3 см (показаны стрелками).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок № 4. Микционная ультразвуковая уретроцистоскопия. Видна шейка мочевого пузыря (показана овалом), простатический отдел уретры (показан стрелкой) сужен за счет боковых долей гиперплазированной простаты.