Приемы и использование различных видов текстов на уроках английского языка

Интересно описание зарубежных типологий текстов в книге К.А. Филиппова:

1) типология утилитарных текстов Б. Зандига, основанная на жанрово-тематическом критерии, с выделением 18 типов текста, включая частное письмо, интервью, телефонный разговор и т.д.;

2) функционально_текстовая классификация Э. Гроссе, включающая выделение нормативных текстов, контактных, групповых, поэтических, текстов с доминантой самовыражения, текстов с доминантой побуждения, текстов переходного класса, текстов с доминантой специальной информации. Данные типологии, на наш взгляд, имеют нестрогий и открытый характер;

3) стремление выделить  ряд параметров структуры текста  характерно для классификации Карела Гаузенбласа, которая учитывает: простоту / сложность структуры текста целого речевого произведения; зависимость и свободу от различных факторов, включая экстралингвистические; порядок следования составных частей текста. В итоге автором выделяются такие тексты, как: а) содержащие один единственный текст с одним единственным смыслом; тексты, включающие отрывок из других произведений; диалогические произведения и др.; б) свободные и зависимые от ситуации; в) непрерывные и прерывные. Данная типология основана только на структурном критерии, хотя текст относится к многоаспектным феноменам и предполагает учет разных параметров текста.

В коммуникативно-деятельностном аспекте также можно говорить о различных типах текстов:

1) с точки зрения их  информативности с учетом разных  видов информации, содержащихся  в них, и характера ее экспликации (выраженности);

2) с точки зрения структурности  текстов, различая тексты с жесткой, регламентированной структурой (ср.: заявление, расписка и др.) и с нежесткой структурой (художественные, публицистические: очерк, зарисовка, памфлет и др.);

3) с точки зрения разных  типов смыслового развертывания  текстов в зависимости от места ключевой микроструктуры, значимой в этом процессе;

4) с точки зрения интегративности, дифференцируя тексты, характеризующиеся явно выраженной целостностью или ее ослаблением за счет разной степени связности текста и характера выражения идеи (явного или скрытого);

5) с точки зрения регулятивности, различая тексты по степени выраженности прагматического эффекта и его особенностям; по доминирующим типам регулятивных структур (регулятивов), их характеру и лингвистической выраженности различных коммуникативных стратегий. Например, как показали исследования Н.Г. Петровой, для поэзии К. Бальмонта доминирующим типом выдвижения является лексический повтор разных типов и параллелизм как частный вид повтора. Пока, к сожалению, типология регулятивов и особенности связанной с ними текстовой деятельности остаются недостаточно разработанными, хотя и предпринимаются попытки теоретического осмысления различных коммуникативных стратегий. В целом разработка классификации текстов с учетом коммуникативно-деятельностного подхода к их изучению остается одной из актуальных задач современной теории текста.

К наиболее известным классификациям текстов относится литературоведческая типология художественных родов и жанров. С этой точки зрения все словесно-художественные произведения делятся на три группы: эпос, драма, лирика. В рамках данных родов литературы выделяются

литературные жанры. Так, лирика, например, представлена жанрами: лирическое стихотворение, лирическая поэма, элегия, басня, баллада, сонет и т.д. Эпос представлен жанрами: роман, новелла, рассказ, повесть, сказка, эпопея и др. Драма как род литературы представлена жанрами: трагедия, комедия, мелодрама, водевиль, трагикомедия, драма и др.

В основу классификации, таким образом, кладутся лингвистические и

экстралингвистические, субъективные и объективные факторы текстообразования и восприятия.

Интересную типологию текстов в психолингвистическом аспекте «по типам отношения людей к миру, к другим людям» предложил В.П. Белянин, дифференцируя «светлый, активный, простой, жестокий, антисоциальный, веселый, красивый, усталый, печальный, усложненный и др.» в соответствии со свойственной текстам «семантической, структурной и языковой системностью» [14, c.44].

При всей условности этой классификации очевидна перспективность такого подхода к типологии текстов с учетом антропоцентрического параметра, связанного с особым мировосприятием автора, стимулирующим соответствующее сопереживание читателей. Ср. пример: «В основе текстов, которые можно назвать светлыми, лежит описание мира личности или того мира (в том числе природного), который окружает эту личность. “Я”, выступающему как субъект жизнедеятельности, приписываются в светлом тексте предикаты с общим значением честный, чистый, уникальный» [14, с. 50].

Н.С. Валгина выделяет также типы текстов по соотношению с формами речи и способами изложения, различая:

1) тексты констатирующего типа (описание, повествование, характеристика_описание, сообщение_повествование);

2) аргументирующего типа (определение, объяснение, доказательство, собственно рассуждение, умозаключение).

Таким образом, возможно создание различных типологий текстов как на основе объективных параметров (лингвистических, литературоведческих и экстралингвистических), так и с учетом субъективных факторов.

Существуют разные подходы к тексту: литературоведческий, лингвистический, психолингвистический, коммуникативный и др. Они различаются по тому, какие цели и задачи ставят исследователи и какие особенности текста (литературоведческие, лингвистические, экстралингвистические и др.) кладут в основу определения данного феномена [15, c.67].

В ряде случаев можно говорить о комплексном подходе к тексту, наиболее плодотворном, с нашей точки зрения. Как уже отмечалось, сторонники лингвистического подхода еще в 70—80е годы трактовали его либо узко как «последовательность языковых единиц любого порядка», как «абстрактную единицу языка наивысшего уровня», как «максимальную языковую единицу», либо широко — как реализацию языковой системы, языковых уровней и их единиц, как произведение речи и т.д. В ряде определений в рамках лингвистического подхода к тексту делается акцент на его системно-структурном характере и др.

Исследователи текста как целого речевого произведения фокусируют внимание главным образом на центральном звене коммуникативной модели: автор — текст — адресат. Ср., определение Е.В. Сидорова, который интерпретирует текст «как коммуникативную систему речевых знаков и знаковых последовательностей, воплощающую сопряженную модель деятельности адресата и отправителя сообщения». При всех несомненных достоинствах данного определения, по-видимому, в трактовке текста все же следует глубже отразить его лингвистическую сущность и экстралингвистические ориентации с учетом не только автора и адресата, но и канала связи, а также соотнесенности с реальной действительностью (схема 7). Это особенно важно в практическом отношении в связи с текстоориентированным подходом к преподаванию языка [16, cc.425-432].

Текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации. Благодаря текстовой деятельности (порождению, восприятию и интерпретации текстов) передается информация, выражаются чувства, осуществляются контакты между людьми; происходит воздействие; описываются реалии окружающего мира, сознания и языка. Тексты, таким образом, как уже не раз отмечалось исследователями, выполняют множество функций: информативную, социальную, коммуникативную, эмотивную, эстетическую, контактоустанавливающую (фатическую), прагматическую, метаязыковую (описания языка). Один и тот же текст может выполнять одновременно несколько функций.

Рассматривая текст как форму коммуникации, важно подчеркнуть, что текст всегда есть продукт первичной коммуникативной деятельности автора (говорящего, пишущего) и объект вторичной коммуникативной деятельности адресата (читателя или слушателя). Чтобы состоялось общение автора и адресата через текст, необходимы знание языка (кода) и действительности (иначе — общность концептуальной и языковой картины мира у коммуникантов), а также наличие контакта (канала связи).

К определению понятия, как известно, можно подойти, анализируя его свойства и качества. В качестве примера можно указать на популярную работу И.Р. Гальперина. До недавнего времени перечень признаков текста являл собой довольно пеструю и разнообразную картину, для которой характерна терминологическая неупорядоченность и отсутствие завершенности (перечень имеет открытый характер и может быть дополнен новыми признаками).

Выделенные исследователями признаки (категории) являются соотносительными. Сравним, например:

1) интеграция, когезия (сцепление), связность, ретроспекция, проспекция;

2) модальность, эмотивность, экспрессивность, прагматичность;

3) цельность, контекстуально_смысловая завершенность, отдельность.

Систематизация и классификация текстовых качеств, как справедливо отмечает Е.В. Сидоров [16, с. 66], «составляет специальную научную задачу, которую еще предстоит решить общей теории текста».

В связи с этим вызывают безусловный интерес предложенные исследователем принципы систематизации текстовых категорий: их организация и системно-деятельностная трактовка; наличие отношений подчинения между рангами категорий. Представляется убедительным выделение системно-языковых, функциональных, системных категорий «в рамках системы качественной определенности текста, на самом верхнем уровне которой находится коммуникативность — интегральное, совокупное

качество текста, выводимое из системного взаимодействия текста с другими подсистемами акта речевой коммуникации» [16, с. 66].

Одной из проблем обучения иностранным языкам в школе является составление текстов для чтения. Ни для кого не секрет, что содержательная сторона текстов, предлагаемых в учебниках, оставляет желать лучшего. Приемы контроля понимания прочитанного в виде ответов на вопросы, пересказа требуют от учащихся запоминания несущественных деталей о вымышленных квартирах, классных комнатах, семьях. Часто в текстах на иностранном языке школьникам предлагается информация, которая находится за рамками их интересов. [17, c.53]

В результате теряется смысл чтения, оно перестает быть источником познавательной информации, не способствует работе мысли, не доставляет детям удовольствия, оставляет их равнодушными. Внимание учеников сосредотачивается только на языковой форме текста, и зачастую, прочитав текст, учащийся не может сказать, о чем в нем говорится. В основном на уроках иностранного языка учителя и учащиеся сталкиваются с различными видами текстов. Они классифицируются по их содержанию и методу использования на уроках иностранного языка. По содержанию тексты по иностранному языку бывают лингвострановедческие, научно – популярные, художественные и т.д.

Тексты лингвострановедческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам учащиеся знакомятся с реалиями изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Также у учащихся расширяется кругозор, повышается интерес к предмету. Многолетняя практика преподавания иностранных языков и специально проведенные исследования показали, что информация, содержащаяся в научно – популярных текстах, вызывает интерес учащихся старших классов разных типов учебных заведений – общеобразовательных средних школ, лицеев, колледжей, гимназий, школ с углубленным изучением иностранных языков – независимо от профиля школы / класса.

Учитывая этот интерес и базирующееся на нем повышение уровня мотивации к овладению иностранным языком, представляется целесообразным использовать научно – популярные тексты в практике обучения иностранному языку. Также и сейчас, когда гуманизации образования придается огромное значение, работа с художественными текстами является приоритетным направлением в обучении иностранным языкам. В течение нескольких лет одним из приоритетных направлений педагогической деятельности в школах является работа с художественными текстами. Учащиеся должны уметь прочитать и понять художественный текст, научиться его анализировать, давать характеристику личности и поступков главного героя.

Для учителя иностранного языка важно научить не просто понимать текст на иностранном языке, но и научить учащихся работать с ним. Важно чтоб все ученики должны уметь: выделять что – либо в тексте (основную мысль, факты, детали, языковые средства); обобщать изложенные факты, мысли; соотнести отдельные части текста; вывести на основе фактов или мыслей автора суждение; интерпретировать текст. Тексты для чтения, заимствованные из художественной литературы, часто обладают сложным построением и формой изложения, что создает дополнительные трудности для проникновения в содержание текста.

Работая с учащимися с текстами разных видов можно отметить, что учащиеся начинают лучше читать на иностранном языке. Чтение играет большую роль в жизни человека, так как позволяет человеку удовлетворить личные индивидуальные способности. Также оно служит основой для совершенствования других видов речевой деятельности.[18]

Работая с разными видами текстами по иностранному языку, можно сделать вывод, что они помогают учащимся глубже проникнуть в психологию национального характера, лучше понять историю и культуру изучаемого языка, расширить языковой кругозор, увеличить интерес к изучаемому языку и улучшить их языковую компетенцию.

Одним из средств обучения и целей обучения иностранному языку является чтение. Чтение играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранного языка. Чтение — это рецептивный вид речевой деятельности, связанный с извлечением информации через зрительный канал. В основе этого вида речевой деятельности лежат умения, связанные с извлечением поступающей информации [19, cc.527-528].

Уметь читать — это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.