Приемы и использование различных видов текстов на уроках английского языка

К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образования — разные типы текстов монологического и диалогического характера, смешанные жанры высказываний. Их систематизация необходима для обучения англоязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их межличностного и межролевого взаимодействия, — с другой.

Известно, что понимание зависит от субъективных и объективных факторов. Текст считается одним из основных объективных факторов, влияющих на процесс его осмысления. В свою очередь особенности построения и оформления учебного текста, несомненно, должны определяться спецификой его смыслового восприятия.

Наряду с общими признаками, присущими любому тексту, учебный текст имеет ряд отличительных черт, которые обусловлены спецификой учебной коммуникации. Текст:

1) является органическим компонентом  системы текстов учебного пособия  по определенной дисциплине (раскрывающей  круг понятий в виде некоей иерархии денотатор) предназначенного в соответствии с программными требованиями для определенного этапа обучения;

2) ориентирован на людей определенной группы: социальной, национальной, возрастной и т. д.;

3) предназначен не только для осмысления, но и, как правило, для целостного усвоения содержащейся в нем информации, которая характеризуется высокой степенью новизны;

4) имеет содержательное наполнение, структурную и языковую организацию, оптимальные для реализации целей  и задач определенного этапа  обучения [4,c.15].

1.   Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языка

Текст, организованный в дидактических целях в смысло – содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему, часть совокупной информации учебника, предназначенной для управляемого становления текстовой деятельности, на основе которой дается система знаний по определенной дисциплине, прививаются определенные умения и навыки людям определенной группы (возрастной) на определенном этапе обучения.

Выделим важные отличительные черты текста на иностранном языке. Усвоению в нем подлежат оба текста – содержательный и формальный. Содержательная информация сообщения выражена средствами подлежащего изучению иностранного языка; она оформлена в соответствии со специфическими композиционными нормами, характерными для определенных стиля, жанра, композиционно – речевого типа в данном языке, а содержание сообщения, как правило отражает своеобразие мировосприятия, психического склада представителей определенной национальности, носителей данного языка. Дидактические задачи, стоящие перед авторами – составителями учебного текста и преподавателями иностранного языка, с одной стороны, и учащимися, с другой стороны, можно квалифицировать в ряде случаев как разные по объему, содержанию, целенаправленности и другим параметрам, причем часть задач, которые призваны реализовать составитель текста и преподаватель, может и должна быть скрыта от учащегося.

Для определения понятия «текст на иностранном языке» следует добавить: это – речевое сообщение на иностранном языке, подлежащем изучению, представляющее собой типовой учебный текст с определенным шагом готовых речевых и композиционных форм как репрезентант инвариантных структур определенных стиля, жанра, композиционно – речевого типа. Оно предназначено для становления текстовой деятельности, развития видов речевой деятельности (прежде всего чтения), закрепления аспектных знаний, дифференцируемых по их посильности для соответствующего этапа в общей системе обучения иностранному языку, служащее по своей содержательной основе как воспитательным целям, так и средствам расширения общих и специальных знаний.

В задачи преподавателей иностранного языка входит научить при работе с текстом приемам извлечения информации из сообщения опираясь на знание его композиционно – смысловой структуры, а также закрепить языковой материал, предназначенный для усвоения. Очевидно, что при этом важно не превращать чтение из самостоятельного речевого умения только в средство обучения иностранному языку, а текст из носителя смысловой информации в языковое упражнение.

В конечном итоге это означает – обучить, как читать текст на основании знания того, как текст построен и оформлен.

При чтении текста перед учащимся стоят по крайней мере три задачи, хотя часть из них может и должна им осознаваться, а другая остается неосознаваемой: извлечение текстовой информации; усвоение приемов извлечения информации из текста; усвоение языковых форм, заложенных в тексте.

Задачи, стоящие перед учащимся – читателем иноязычного текста, можно в идеальном варианте представить и как триединство планов усвоения, если при этом ставится цель не только извлечь информацию из текста, но и усвоить ее. Характер связи «сообщение – читатель» во многом зависит от проявлений внутритекстовой наглядности, одна из которых – система субъектно – предикативных отношений, определяющая во многом форму движения мыслей в тексте. В условиях учебной коммуникации на иностранном языке эта зависимость усложняется, так как на разных этапах обучения содержательная новизна субъекта и предиката текста может быть различной для реципиента.

Так, на начальном этапе обучения в вузе чтению иноязычной научно – технической литературы по специальности объем содержательной новизны текста может быть очень небольшим. Действительно, методической ошибкой считается, если студенты читают на иностранном языке тексты, например, о конструкции двигателей внутреннего сгорания, не будучи знакомыми с их устройством из курса по профилирующей дисциплине.

Задача читателя – учащегося заключается на этом этапе в умении узнать известное, закодированное по системе другого языка. Кроме того, о новизне таких текстов можно говорить в связи со степенью оригинальности построения предикативного каркаса текста, служащего репрезентантом логического начала при выражении авторской точки зрения, т.е. того, как по - новому автор излагает, трактует известное.

По мере перехода на последующих этапах обучения к чтению иноязычных текстов, все более приближающихся к оригинальным, объем собственно содержательной новизны субъекта текста постепенно возрастает. Тексты становятся носителями новой, дополнительной информации по профилирующей дисциплине. Учащиеся на этом этапе при чтении текста устанавливают то новое, что сообщает автор текста и как он это новое оценивает, какова его концепция.

Таким образом, во многих текстах по специальности на иностранном языке новизна предмета темы в основном заключается в своеобразии его раскрытия через логику построения предикативного каркаса текста как выразителя основной идеи сообщения [5,с.23].

Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, с отражением определенного социального, деятельностного фона, выражением социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нем как бы материализуются все другие системы. С учетом описанных выше систем можно специально, в учебных целях моделировать такие тексты, которые были бы не только образцами англоязычного общения, но и управляли бы процессом овладения и практикой англоязычного общения.

Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определенной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учебный текст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному общению.

Функции текста в обучении англоязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванными. С развитием коммуникативной методики могут поя виться и новые его функции.

Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и пони мания иноязычного материала достигается тремя форма ми организации рецептивной деятельности обучаемых:

1. учебной деятельностью, предваряющей слуховое восприятие иноязычной речи или чтение текста на иностранном языке;
2. учебной деятельностью в процессе прослушивания или чтения текста;
3. учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.

В сравнении с нашей практикой обучения особый интерес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учителем на содержание и характеристики реально предъявляемого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Соответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализуются всевозможные коммуникативные установки — совместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооценка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.

К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образования — разные типы текстов монологического и диалогического характера, смешанные жанры высказываний. Их систематизация необходима для обучения англоязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их меж личностного и межролевого взаимодействия, — с другой [6, c.17].

Обучение разнохарактерным структурно-речевым образованиям должно быть обеспечено, наряду со словарями и грамматическими справочниками, специальными коммуникативными учебными пособиями. Как показывает опыт, обучаемые часто испытывают затруднения в том, чтобы составить содержательный диалог или целевое монологическое высказывание к определенной ситуации общения, вести многотемный диалог или использовать в собственном развернутом монологическом высказывании различные жанры (сообщение, рассуждение, доказательство, вывод, повествование, описание, предположение и т. д.).

 Целый блок требований  предъявляется к выбору текстов  для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируются  факторы, сопутствующие предъявлению  текстов и работе с ними, особо  выделяются возможные и реальные  трудности восприятия. Блок рекомендаций по формированию, развитию и совершенствованию умений чтения на иноязычной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-reading activities), текстовый (while-reading activities), послетекстовый (post-reading activities).

На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для чтения и характере изложения материала (сообщение, повествование, описание, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относительно восприятия текста, сопутствующих трудностей; краткое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; ключевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чтение резюме для последующего использования в процессе восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

На текстовом этапе обучаемым предлагаются следующие виды заданий и упражнений:

1) вопросно-ответные (выбор  верного из множества предлагаемых  ответов, «правильно /неправильно/ не  знаю», свободные ответы);

2) рекогносцировочные (определение  типа текста, идентификация контекста  — кто, что, где, когда, почему и  т. д., определение общей цели взаимодействия  и коммуникативных намерений  партнеров, выбор ключевых слов, оценка используемых языковых  единиц и речевых средств);

3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким  текстам и диалогам, между устным  и письменным текстами, упорядочение  в нужной последовательности  в соответствии с содержанием  текста разрозненных картинок);

4) на выполнение инструкций (например, отметить направления  на карте, дополнить контурную  карту или картинку, добавить  детали на изображении, определить  разницу между информацией в  печатном и устном текстах, отметить  на картинке или схеме называемые  вещи и детали, выполнить определенные  действия, внести услышанную информацию  в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выражает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказывание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles);

5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчеркивание в печатном тексте  несоответствий со звучащим вариантом;

6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.);

7) на завершение речевых  высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расширение реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецептивной достаточности. Этому соответствует и разнообразная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.