Поликультурное образование

Наличие чужеродных элементов  культуры вынуждает носителей культуры, для которых эти элементы стали  составной частью наличного знания, задаться вопросом – а что есть моя религия, мой язык, мои обычаи, и в конечном счете – кто  я, кто мы? Из этого логично следует, что начало процесса культурной самоидентификации  в принципе невозможно при отсутствии межкультурных контактов, поскольку  понять «свое» можно, только отличая  его от «иного».

3. Заключительный этап межкультурного взаимодействия – усвоение или отторжение тех или иных элементов культуры-донора. В любом случае происходит взаимопроникновение и взаимовлияние культур. Элементы иной культуры трансформируются или встраиваются в собственную культуру. Если культурное сосуществование длится долго, возможен синтез культур - их взаимное достраивание.
4. Роли могут меняться: принимающий становится передающим, а первый участник переходит на приём, впитывая поток текстов, текущий уже в обратном направлении.

Пример полного цикла: взаимодействие итальянской и французской  культур в XVI-XVII вв. В период Ренессанса итальянская культура занимала в Европе доминирующее положение. Итальянская наука, искусство, принцессы, королевы и банковские дома украшали столицы Европы. При дворах говорили по-итальянски, модники перенимали итальянские моды. Итальянские ювелиры и итальянские кардиналы, Бенвенуто Челлини, Мазарини, свита Марии Медичи воплощали своими лицами все грани итальянского влияния.

Усвоение огромного числа  разножанровых текстов сопровождалось стремлением преодолеть итальянское  влияние, обратившись к национальным корням культуры, в т.ч. к античности, минуя итальянское посредство. Растущая неприязнь к итальянскому засилью  привела к кульминационному повороту: ренессансная культура была национализирована  и за сто лет расцвела французским  классицизмом и Просвещением.

Теперь последовало мощное воздействие французской культуры, французских идей и французской философии на Италию. Последней репликой в этом диалоге было вторжение Наполеона в Италию.

Важно, что диалог культур  сопровождался нарастанием неприязни  принимающего к тому, кто над ним  доминирует, и острой борьбой за духовную независимость.

Отношение диалогичного партнёрства  в принципе ассиметрично. В начале диалога доминирующая сторона, приписывая себе центральную позицию в культурном мире, навязывает принимающим положение  периферии. Эта модель усваивается  ими, и они сами себя оценивают  подобным образом (одновременно приписывая себе признаки новизны, молодости, позицию  «начинающих»). Однако, по мере приближения  к кульминационному моменту, «новая»  культура начинает утверждать свою древность  и претендовать на центральную позицию  в культурном мире.

Не менее существенно  и то, что переходя в состояние  передающего, культура, как правило, выбрасывает значительно большее  число текстов, чем то, что она  впитала в прошедшем, и резко  расширяет пространство своего воздействия.

При всей типологической общности разнообразных диалогов культур, каждый из них протекает своеобразно, в  соответствии с историко-национальными  условиями.

Пример: На промежутке исторического  пространства между Х и ХХ вв. русская культура пережила такую  ситуацию диалога дважды:

1. Русско-византийский диалог, начатый крещением Руси.
2. Диалог Россия-Запад, начатый Петром.

В обоих случаях начальная  ситуация ознаменовалась страстным  порывом к другому культурному  миру, накопленные которым культурные сокровища казались светом, исходящим  из сверкающего центра. Соответственно своя культура представала как царство  тьмы и одновременно как начало пути. Петровские преобразования, к примеру, осмысливались в кругу его приверженцев как второе крещение Руси, а сам Пётр – как новый Владимир. Любопытно, что эта параллель проводится, несмотря на то, что в первом случае речь шла о создании культуры, базирующейся на конфессиональной основе, а во втором – об её обмирщении, создании светской культуры.

Передающая сторона доминирует в межкультурном диалоге по праву  наследницы некоторого опыта, полученного  в предшествующих контактах. При  этом она искренне полагает, что  передаёт своё богатство и не делает различия между авторитетностью передаваемых ею текстов и своим собственным авторитетом. А получатель может воспринимать эту «наследницу» как временную (и часто недостойную) хранительницу доставшихся ей культурных ценностей. В этом случае высокая оценка получаемых текстов может подразумевать низкую оценку тех, от кого они получены. Сам факт получения культурного наследства рассматривается как обретение идеями их подлинного достойного места. Такое явление можно назвать бунтом периферии против центра.

Гуманитарное образование  в контексте поликультурного образования

Большой проблемой является отсутствие связи гуманитарного образования с запросами современности. Но когда образование только традиционно, оно способствует воспроизводству типа человека ушедших веков. Современная же эпоха выдвигает свои требования и вызовы, на которые гуманитарное образование не может не отвечать. Для примера рассмотрим одно из них. Это требование со стороны будущего. Будущее часто понимают онтологически: как остров во времени, существующий впереди. Но будущее — это последствия наших сегодняшних действий и поступков, нашей современной жизни. К сожалению, характер этих действий и поступков не сулит нам ничего хорошего: в сфере образования мы формируем эгоцентрическую личность, в других областях социального действия разрушаем природу, оказались вовлечены в глобальные процессы (например, технологического развития), которые мы не контролируем, но которые лишают нас свободы. Перед наукой и образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческих действий и, в частности, понимание того, что эти действия давно уже стали стихией или особой социальной природой, не учитывая законы которой, мы не можем эффективно действовать. Требуется также понимание природы нашей включенности в собственную социальную (и техническую) активность, включенности, с которой человек не согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы образования, о чем пишут сегодня многие философы образования.

В целом указанный здесь  круг педагогических идей сложились  в первой половине XX в. и успешно функционировали, но особенно после Второй мировой войны стали накапливаться различные проблемы. Жизнь людей быстро менялась, в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась неизменной. Изменения в культуре, конечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации (иной тип сообщества людей, новое видение и понимание проблем и задач, другие отношения между людьми и социальными институтами). В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый же выходили другие: идеи сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав.

В результате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестают удовлетворять буквально  всех (и общество, и родителей, и  учителей, даже учеников) и подвергаются резкой критике. Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются  в обновлении, перестройке, реформах, экспериментах. «Масло в огонь» подлил и кризис основного «педагогического органона знания», включающего в  себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины, например педагогическую и возрастную психологию.

Несколько упрощая дело, можно сказать, что образ традиционного  педагогического знания и организацию  его всегда задавала наука (и к  тому же часто естественная), поэтому  учебный предмет, как правило, основывался  на научном знании, а две основные функции научного знания — теоретическая  и прикладная — соответственно задавали один из принципов организации педагогического  знания (разделение учебных дисциплин  на фундаментальные и прикладные). Однако уже в XIX в. возникла проблема «ножниц» между объемом постоянно возраставших научных знаний и дисциплин и ограниченными возможностями обучения, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практика и теория показывали, что эффективная организация педагогического содержания существенно отличается от организации знаний в научных предметах. Позднее, в XX в. были сформулированы также идеи альтернативного содержания образования: не научные формы знания и организации, а «метапредметные», «рефлексивные» (например, логические и методологические) и собственно «образовательные».

В XX столетии кризис педагогики усугубляется еще одним обстоятельством — выходом на «сцену» множества педагогических практик. В XIX в. в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение XIX и первой половины XX в. сама культура была относительно единой. Сегодня же ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие — множество субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы уже имеем дело не с единой педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультурную цивилизационную ситуацию и свободу образовательного выбора формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.).  Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.

Виды педагогических практик

1.Традиционное обучение

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную  организацию обучения, сложившуюся  в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии:

• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
• учебники применяются в основном для домашней работы.

Атрибуты классно-урочной  системы: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, домашнее задание, отметки.

Традиционное обучение по своей философской основе является педагогикой принуждения.

Основная цель обучения: формирование системы знаний, овладение  основами наук, что выражается в  наличии стандарта обучения.

Массовая школа с традиционной технологией остается "школой знаний", основной акцент ставится на информированность  личности, а не на ее культурное развитие.

Содержание образования  в традиционной массовой школе сложилось  еще в годы советской власти. Оно  определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса. И по сей день содержание образования в массовой школе  является технократическим.

Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а  не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария мозга, на эстетические предметы отводится  лишь 3% от общего числа школьных дисциплин.

До сих пор самые  сильные, одаренные дети учатся в  физико-математических классах или  в классах естественно - научного профиля. И связано это в первую оче-редь с родительским, да и нашим, учительским, менталитетом, а во вторую очередь с реальной востребованностью  специалистов: программистов, например, требуется больше, чем искусствоведов.

Основу традиционного  обучения составляют принципы, сформулированные еще Я. Коменским:

1. научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);
2. природосообразность (обучение определяется развитием ученика, не форсируется);
3. последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему);
4. доступность (от известного к неизвестному, от легкого- к трудному);
5. прочность (повторение - мать учения);
6. сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
7. принцип наглядности;
8. принцип связи теории с практикой;
9. учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Традиционная технология - авторитарная технология, обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, практически отсутствуют  условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.