Педагогическое общение в учреждениях дополнительного образования детей

- индивидуализацией на  сроки и темпы выполнения программ.

Такой объективный фактор как отсутствие жестких образовательных стандартов в учреждениях дополнительного образования и то, что педагог заинтересован в том, что бы ребенок посещал занятия вне прямой зависимости от академических успехов, задает такие особенности учреждения дополнительного образования как:

- творческость (креативность) жизнедеятельности  детских объединений;

- дифференциация воспитательного процесса (разноуровневость, специализация, возможность объединения детей на основе общих интересов);

- индивидуализация (регулирование  времени, темпа и организации  пространства при освоении содержания  образования);

- обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка;

- подлинный диалоговый характер  межличностных отношений между  педагогом и воспитанниками и  выбор воспитателем демократического  стиля общения.

Креативность функционирования детских сообществ в учреждениях дополнительного образования выражается в наличии элементов исследовательской работы, конструирования, опытничества, первых проб в области искусства и литературы, что предполагает некоторую свободу творчества среди воспитанников и определяет характер педагогического общения в среде педагогов УДОД. Согласно завету С.Т. Шацкого сам быт учреждений дополнительного образования организован с обилием художественных и творческих форм, так, что ребенок добровольно подчиняется требованиям педагога, то есть «свободная стихия» превращается в закон жизни, принимаемый воспитанником добровольно.

Индивидуализация воспитательного процесса выступает как регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания социального опыта и образования. Данная особенность предполагает и определенную регламентацию ролей участников общения – педагога и воспитанника. Данное преимущество учреждений дополнительного образования связано с отсутствием строго определенного места в государственной системе социального воспитания. В отличие от школы, которая, как правило, готовит выпускника к следующей ступени – профессиональной подготовке, для учреждения дополнительного образования детей возможен и внешне тупиковый вариант. Социальный опыт, дополнительные сведения и т.д., приобретенные в учреждениях дополнительного образования детей не обязательно становятся основой будущей профессии, а в большей мере организуют опыт самостоятельной свободной ориентации в различных сферах деятельности. Поэтому как долго и насколько интенсивно ребенок осваивал дополнительную образовательную программу, становится не столь уж и важным.

Обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка обеспечивается включением ребенка в деятельность. Результатом включения является состояние включенности – своеобразное начало субъектного отношения к деятельности. Включенность понимается как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты [8]. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Другими словами, состояние включенности В.В. Рогачев характеризует: интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности [8].

В учреждениях дополнительного образования, благодаря личностно-ориентированному информированию, помощи в самоопределении и проектировании ребенком вариантов участия в совместной деятельности, которая становится для него деятельностью в полном смысле слова, то есть приобретает необходимые атрибуты: собственные для личности цель, предмет, объект, средства.

Диалоговый характер взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в учреждениях дополнительного образования (как условие демократического стиля общения) позволяет осуществлять индивидуальную педагогическую помощь детям по широкому кругу проблем. Первая группа проблем связана с негативным отношением ребенка к себе. Это такие ситуации, как потеря ощущения самоценности, низкое самоуважение, непринятие себя, связанные с самыми различными причинами. Ко второй группе относятся проблемы в сфере самопознания, определения себя в актуальной жизни. Часто причина кроется в отсутствии соответствующего опыта самопознания, самоопределения, проектирования перспектив. В учреждениях дополнительного образования данные проблемы становятся актуальными для воспитанника вследствие необходимости осуществлять самоопределение в различных ситуациях. Третья группа проблем обнаруживается в процессе общения и связана с некомпетентностью воспитанника в этой сфере. Встречающиеся проблемы могут быть описаны через неадекватность исполнения социальных ролей: «юноша» – «девушка» (некомпетентность в сфере полоролевого поведения), «собеседник» – «собеседник» (грубость, использование жаргона, неумение излагать свои мысли, слушать внимательно и уважительно), «товарищ”» – «старший товарищ» (конфликтность с педагогами, неготовность сотрудничать с ними) и т.д. [44].

В тоже время условием эффективности индивидуальной педагогической помощи в учреждениях дополнительного образования является именно то, что воспитанник здесь готов принять помощь от воспитателя, у ребенка имеются установки на добровольный контакт по поводу своих проблем, желание найти у педагога понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж. Поэтому основными стилями общения становятся демократический и либеральный. Выбор авторитарного стиля педагогического общения может быть в таком контексте ошибочным, потому что предполагает целенаправленное воздействие на ребенка, а не равноправный диалог.

Подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и воспитанниками в учреждении дополнительного образования обусловлен соотнесенностью с внешней реальностью, то есть с предметом деятельности, по поводу которой и проистекает сотрудничество взрослого и ребенка. Отсюда возникает следующее требование: подростку должен быть понятен смысл совместной деятельности. Диалоговый характер отношений воспитанника с педагогом может приводить к «переворачиванию субъектности», когда ребенок сам выступает в роли инициатора, организатора, контролера. Подлинный диалог в межличностном взаимодействии базируется на коммуникативной толерантности педагога дополнительного образования. Коммуникативная толерантность проявляется в том, что по отношению к странным, вызывающим на первый взгляд недоумение явлениям в поведения партнера, доминирует стремление понять и принять эти особенности. Проявляя коммуникативную толерантность, воспитатель рассматривает эти проявления как внешние, как форму, которая не должна оказывать решающего влияния на содержание контактов, и не старается немедленно переделать воспитанника, сделать его удобным.

Вторая особенность учреждений дополнительного образования детей наиболее ярко проявляется в образовании и определяется, прежде всего, взаимоотношениями с общеобразовательной школой. Ребенок посещает клуб по месту жительства, изостудию или класс скрипки музыкальной школы параллельно со школой, следовательно, перечисленные детские объединения выполняют функцию дополнения [8; 12; 13].

Слово «дополнительный» (дополнительное) определено  двумя отличающимися интерпретациями. В первом случае – дополнительное это то, что делает более полным, прибавляясь к чему-нибудь, восполняя недостающее в чем-нибудь. Во втором варианте дополнительное предстает как прибавление сверх, помимо необходимого [44]. Другими словами, дополнительное образование призвано дополнить каждому воспитаннику ту общую и необходимую для всех основу, которую обеспечивает школа, разным материалом и по-разному. Это дополнение должно осуществляться в русле желаний и возможностей ребенка (и его родителей), общества и государства, причем в сторону превышения насущно необходимого. Существует объективная диалектическая зависимость дополнительного образования от основного и заключается она в определении государством того содержания образования, которое является основным (общим и обязательным). Дополнительное образование обречено на периферийную роль – быть обращенным в прошлое и в будущее. Его содержание составляет то, что перестало быть общим и обязательным, и то, что еще не стало таковым. Эта периферийность не принижает значения дополнительного образования, а наоборот, она делает его мощным средством гуманизации системы образования в целом - все, что из-за тех или иных условий невозможно положить в основу всем (или всем, кто выбрал тот или иной профиль), можно добавить по возможности и желанию, углубляя, расширяя и применяя школьные знания.

Дополнительное образование, осуществляемое в различных воспитательных организациях, выделяется на основе специфической функции дополнения общего, дополнения как унифицированного, как базового, как обязательного и как академического (теоретического). Дополнительное образование как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения к участию в производстве и культурной жизни страны, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования. Противопоставление дополнительного образования унификации массовой школы проявляется как в его содержании, так и в способах освоения. Образовательная программа в ДО создается как методическое обеспечение образовательного процесса группы детей, состав которой определяется наличием у них той или иной образовательной потребности, что может быть связано как с возрастными особенностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкультурной группы, индивидуальными интересами и возможностями [12; 13].

Вследствие, этого дополнительное образование не является академическим, то есть ориентированным в отборе содержания на основы наук. Его содержание может, во-первых, дополнять основное в аспекте применения знаний и умений, т.е. иметь практическую направленность. Во-вторых, оно может восполнять имеющиеся, с точки зрения потребностей повседневной жизни, «пробелы» в содержании основного образования – утилитарная направленность. В-третьих, оно часто имеет междисциплинарный, синтетический характер [7; 17]. Таким образом, сфера дополнительного образования тем шире, чем более академичен и унифицирован характер основного (массового школьного) образования.

Основное образование рассматривается как базовое, то есть как основа для последующей профессионализации, причем в любой сфере деятельности. Дополнительное образование в этом смысле базовым не является. Дополнительные занятия могут служить для удовлетворения потребностей, возникновение которых не связано с жизненными планами личности, а обусловлено актуальной ситуацией жизнедеятельности – эпизодический интерес, стремление принадлежать группе значимых сверстников, обрести новых друзей и т.п. В старшем школьном возрасте, когда профессиональное самоопределение начинает выступать в качестве основной задачи личностного развития, дополнительные занятия для части учащихся становятся основой профессионализации, но в конкретной сфере (или сферах) деятельности, которые оцениваются ими как наиболее вероятные направления продолжения образования. Дополнительное образование является также базой для формирования досуговых предпочтений – хобби, что должно рассматриваться как расширение пространства самореализации личности, как способ повышения качества жизни (Б.В. Куприянов).

Дополнительное образование, в отличие от основного, не является обязательным. Это выражается в том, что отсутствие его не может быть препятствием для продолжения образования, приобретения профессии. Необязательность его выражается также и в добровольности, менее жесткой регламентации образовательного процесса. С одной стороны, ребенок или его родители сами определяют содержание и форму получения дополнительного образования, меру обязательности посещения занятий. С другой, - учреждение дополнительного образования задает некие писаные и неписаные правила, регламентирующие поведение детей и педагогов, касающиеся, среди прочего, и обязательности посещения занятий.

Учреждения дополнительного образования в государственной системе социального воспитания объективно играют подчиненную роль. Данное обстоятельство выражается в определении содержания организуемого социального опыта и образования, так и подстройке порядка функционирования под режим общеобразовательной школы. Дополнительный характер рассматриваемых учреждений обусловливает неправомерность выбор жестко регламентированного стиля общения, потому что ребенок приходит заниматься творчеством добровольно.

Третья особенность: в задачи учреждений дополнительного образования детей входит содействие в профессиональном самоопределении учащихся, что обеспечивается предоставлением возможности школьникам выбирать сферу деятельности из предложенного перечня и практико-ориентированным характером содержания, форм и методов социального воспитания [8; 12; 13].

Предназначенность данных воспитательных организаций для детей старшего дошкольного и всего школьного возрастного спектра, приводит к тому, что в них профессиональная ориентация становится длительным процессом, постепенного уточнения интересов ребенка, восхождения к профессии путем многочисленных проб в сфере практической деятельности, через углубление и расширение содержания образования, так и через освоение ребенком способов деятельности, и представляет собой либо профилизацию, либо профессионализацию.

В связи с этой особенностью УДОД можно говорить о том, что, с одной стороны, помощь в выборе профессии диктует диалоговый характер общения педагога с воспитанником, с другой стороны, предполагает контроль со стороны учителя за систематичностью посещений и ответственным отношением к делу, так как это определяет будущее ребенка.

Профилизация образования имеет место, когда в качестве его содержания выступает определенная образовательная область. При этом могут не только углубленно изучаться дисциплины одной из образовательных областей базового учебного плана общеобразовательной школы, но и раскрываются межпредметные связи. Наиболее типичный пример такого рода дополнения общего образования представляют собой объединения эколого-биологической или технической направленности. Занимаясь здесь, ребенок, даже специализируясь на изучении ограниченной группы объектов, в первую очередь, осваивает наблюдение и эксперимент как способы познания природы, понятия естественных наук как модели, объясняющие окружающую действительность. У него формируется осознанное представление о роли тех или иных наук в формировании естественнонаучной картины мира. Вместе с тем, такие занятия позволяют ему осуществить пробы, ориентирующие на выбор ведущего способа деятельности, взаимодействия с миром: фундаментальные теоретические исследования, эмпирические исследования и прикладные науки, производство как преобразование природы, передача знаний о природе другим людям.