Педагогическое общение в учреждениях дополнительного образования детей

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям [23; 39]. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений» [10].

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности [1; 2; 5; 7].

Побуждение к выбору стиля общения (как и стиля деятельности), как утверждает В.С. Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархических уровней интегральной индивидуальности [40]. В.А. Толочек выбор стиля профессиональной деятельности объясняет, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих субъектов, а затем личностными особенностями общающихся. «Стиль обусловлен, - отмечает автор, психологическими (психофизиологическими) факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта… Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с развитием определенных психологических особенностей субъект» [42]. В последнее время, по аналогии с зарубежными подходами, ставится  вопрос о детерминации стиля мотивационно – смысловыми составляющими.

Примером интерактивного подхода, в отличие от деятельностного, можно считать работу И.А. Руденко, которая выделяет личностные и ситуационные детерминанты стиля межличностного общения [40]. К числу первых исследователь относит направленность личности, среди вторых – выделяет позицию по отношению к партнеру: равенства,  собственного превосходства и превосходство партнера. Позиция определяет, в свою очередь,  тип межличностного общения и характерные для него способы, приемы и тактики общения. «Типичность ситуации общения ограничивает спектр поведения,  определяя выбор средств и целей», - отмечает К.А. Абульханова-Славская, - «на самом же деле, личность, становясь субъектом того или иного поведения, отбрасывает те или иные средства общения как непригодные [1].

Исследователь индивидуального стиля педагогического общения А.Г. Исмагилова считает, что его системная организация  проявляется в характере детерминации [20]. Так,  по мнению автора, природные задатки играют большую роль на начальном этапе его становления и при выборе операций. При этом разные этапы становления индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенным симптомом комплексов индивидуальных свойств педагога, его личностных характеристик, а также добавим возможность субъекта выбрать наиболее адекватные способы реализации требований к педагогическому общению, в соответствии с индивидуальными особенностями личности [20]. Кроме выделенных авторами личностных и ситуационных детерминант в отечественной психологии выделяются и изучаются социальные детерминанты: функции участников общения, их права и обязанности, вид деятельности, уровень развития коллектива преподавателей, стиль работы вузовского коллектива, установки студентов на учебу, преподавателей, т.е. особенности общности.

Поиск концептуальных оснований для интеграции стилевых проявлений в целостную структуру сегодня затруднен в связи с рядом причин. Во-первых, как отмечает Т.Ф. Базылевич, в связи с тем, что дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология, исторически являвшиеся опорой исследователей индивидуального стиля, характеризуются неполнотой, мозаичностью представлений об индивидуальности человека [4]. Это не могло не сказаться на фрагментарности наших представлений о стиле вообще. Во-вторых, в работах исследователей сохраняется тенденция к выявлению общности индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля общения как сходных личностных образований, что ограничивает возможности исследования специфики стиля общения [4].

Анализ исследований индивидуального стиля общения позволил выделить два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности [21]. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения [5; 14].

Нам представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком [30; 35]. Можно предположить, что стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, что подтверждено в исследовании Д.Б. Обориной, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними [38].

Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.

Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения [44].

Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации педагогического процесса. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё «подогнаны». Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин  считают, что различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагогов в общении с обучаемыми на занятиях. Условно эти модели можно обозначить следующим образом: диктаторская (Монблан); неконтактная (Китайская стена); дифференцированного внимания (Локатор); гипорефлексивная (Тетерев); гиперрефлексивная (Гамлет); негибкого реагирования (Робот); авторитарная (Я-сам); активного взаимодействия (Союз) [33].

Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса [3; 6; 9; 10; 14; 18; 26; 29]. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём обучаемому принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.

Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.

Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.

Такое многообразие стилей обусловлено различными подходами к их классификации и позволяет дать целостную оценку педагогического общения учителя, воспитателя. Во 2 главе мы представим методики, основанные на определении различных стилей педагогического общения, и проведем экспериментальное исследование педагогического общения воспитателей Дома детско-юношеского творчества г. Заречный.

Таким образом, категория «общение» является сложным феноменом, рассматривающимся в историческом контексте. Оно служит предметом изучения различных наук. Общение играет важную роль в педагогическом процессе, определяет успех деятельности педагога, характер взаимоотношений в педагогическом коллективе и между воспитанниками. Сформированный стиль общения, соответствующий складывающейся в образовательном учреждении ситуации, во многом позволяет реализовать цели обучения и воспитания, будет способствовать развитию личности ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Влияние особенностей учреждений  дополнительного образования детей  на характер педагогического  общения 

 

Специфика педагогического общения определяется характером учреждения, в котором работают педагоги, воспитатели, учителя. В связи с этим невозможно рассмотрение педагогического общения в УДОД без обращения к особенностям этих учреждений.

Задачи данного параграфа:

- охарактеризовать особенности  УДОД;

- выявить влияние специфики  УДОД на характер педагогического  общения воспитателей.

Отличительные черты того или иного вида воспитательных организаций определяются целым рядом факторов:

- их функцией в национальной  системе социального воспитания;

- исторической линией оформления  в общественном сознании этой  функции,

- государственной политикой в сфере воспитания;

- стихийными процессами развития  того или иного общественного  института, имеющими циклический  характер;

- конкретной социальной ситуацией, в которой осуществляется анализ;

- самим подходом к анализу  воспитательной организации.

Осмыслению сущности современного образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей способствуют исследования А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, В.А. Боговаровой, А.К. Бруднова, Л.Н. Буйловой, В.И. Водовозова, В.А.Горского, Е.Б. Евладовой, А.Я.Журкиной, М.Б. Коваль, М.А. Корфа, Л.Г. Логиновой, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского, Г.В.Мухаметзяновой, М.Н. Поволяевой, С.Т. Шацкого, Е.Е. Чепурных и др.

В учреждениях дополнительного образования складывается совокупность возможностей для более полной самореализации и самоопределения личности на основе свободного выбора направлений деятельности, дифференциации и индивидуализации ее содержания, создания добровольных объединений детей и взрослых, выступающих как продуктивные общности, моделирующие различные социальные и профессиональные роли и отношения людей; положительный эмоциональный фон сотрудничества детей и взрослых. В связи с этим можно говорить о специфике учреждений дополнительного образования детей и ряде особенностей, характеризующих их.

Целесообразно в качестве первой особенности учреждений дополнительного образования детей выделить – специфику вхождения ребенка в воспитательную организацию [8; 12; 13]. Посещение учреждения дополнительного образования является для ребенка добровольным, то есть исключает обязательность и какое-либо принуждение. Добровольность также связана с самостоятельным выбором ребенком содержания предметной деятельности, длительности участия в жизни того или иного детского объединения. Так как многочисленные учреждения дополнительного образования предлагают различные услуги, здесь наиболее ярко проявляется характер отношений, когда ребенок и его родители выступают в качестве заказчиков образовательной услуги. Отношения заказчик – исполнитель создают предпосылки для выбора детьми предметной направленности деятельности, поэтому можно говорить постоянной ориентированности на привлечение детей, что ставит педагога перед необходимостью сделать привлекательной образовательную программу и обеспечить доброжелательное, лояльное отношение воспитателей к детям.

Общепризнано, что мотив является результатом соотнесения в сознании индивида образа потребности и образа встреченного предмета. Следовательно, развитие у школьников мотивации участвовать в деятельности детских объединений предполагает конструирование в них таких ситуаций жизнедеятельности, в которых окружающие предметы порождают у детей привлекательные (подобные образам потребностей) образы вышеназванных занятий. Содержание социального воспитания в учреждениях дополнительного образования должно включать с одной стороны непосредственное побуждение, заражение, вовлечение учащихся в совместную деятельность, а с другой – ориентировать ребенка на осознание значимости и ценности этих занятий.

Добровольность вхождения в детское объединение в данном случае обеспечивается:

- предоставлением возможностей  ребенку выбора различных форм  реализации себя;

- выбором того или  иного объединения, соответствующего  его интересам и наклонностям;

- правом перехода из  одного объединения в другое  и переключения с одного вида деятельности на другой в рамках одного объединения;