Педагогические условия использования дидактической игры как основного средства развития логического мышления младших школьников на уро

Направленность мыслительного процесса на открытие неизвестного, обозначенного в вопросе, придает мышлению строго определенный, организованный и проблемный характер. Когда человек мыслит, он обязательно решает какую-то задачу. Процесс решения задачи воплощается в ряде мыслительных операций – в сравнении, классификации, обобщении, совершающихся в разных формах суждений и умозаключений. Мышление возникает и развивается вместе с практической деятельностью человека на основе непосредственного чувственного познания. Благодаря мышлению отражаются существенные свойства и взаимосвязи предметов и явлений действительности в обобщенном и опосредованном виде. Мыслительный акт завершается контролем, оценкой и рефлексивной проверкой предполагаемых причинно-следственных связей и способов решения проблемы.

В основе мышления лежат операции анализа и синтеза, однако каждый акт мышления представляет собой единство знаний, умственных действий и отношений человека к совершаемой деятельности. Выделяются последовательные фазы мышления. На первой фазе субъект осознает возникшую проблему, на второй – производит анализ проблемной ситуации и на третьей – продуцирует новую информацию в виде гипотез, методов, алгоритмов ее решения.

Все мыслительные операции можно классифицировать. Классификация мыслительных операций представлена в таблице 3.

Таблица 3 – Классификация мыслительных операций

Каждая из этих операций мышления, как и весь мыслительный процесс в целом, строится на двух основных умственных действиях (процессах) анализа и синтеза. Анализ – это членение целого на заданные части (элементы), выделение признаков, сторон, различение сходных предметов, отвлечение от чего-то, или абстрагирование. Синтез – это установление связи, выводы, объединение в группы, обобщение, которое может совершаться на разных уровнях.

Любая задача, которую человек решает, воспринимается им сначала как заданное целое – первичный синтез, затем следует анализ, то есть выделение в целом заданных частей (элементов), сторон, признаков в их взаимосвязях, и на последнем этапе человек снова приходит к целому, к вторичному синтезу. Это и есть ответ, решение задачи.

Успешность мыслительного процесса зависит, во-первых, от наличия у человека тех знаний, которыми он должен воспользоваться для решения поставленной задачи; во-вторых, он должен владеть специальными умениями, то есть способами выполнения умственных действий – операциями мышления: сравнением, обобщением, классификацией и другими, необходимыми для анализа задачи и сопоставления выделенных ее элементов, и, в-третьих, человек должен хотеть познать то, что ему неизвестно сейчас. Эти особенности характеризуют мышление как специальную и своеобразную умственную деятельность человека. Мыслит ведь не мысль, а живая личность. Разные люди не только «ломают себе голову» над различными вопросами – они используют разные средства и по-разному относятся к своим успехам и неудачам. Шахматная задача не дает покоя одному и оставляет совершенно равнодушным другого. Один, найдя даже практически невыполнимое решение, легко удовлетворяется им, другой – несколько раз критически проверяет решение, ищет другие, более рациональные приемы, сопоставляет данные, отбрасывает найденное и ищет новые пути решения [16]. Одни задачи человек решает «холодным умом», например, математические, геометрические, но когда эти же задачи составляют звено в его творческой, например, конструкторской деятельности или когда от результатов их решения зависит оценка работы целого коллектива (призовое место в соревнованиях), те же расчеты, та же умственная деятельность захватывает не только ум человека, но возбуждает и его чувства, мобилизуя его волевые усилия на дальнейшие, длительные и упорные творческие поиски желаемого результата.

Логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического, логическое мышление осуществляется только словесным путем. Ребенок должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия и прочее. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже 4-5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно.

Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость); арифметические (число, множимое, равенство); нравственные, (доброта, геномам, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия – это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков.

Дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка применить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик данным понятием совершенно не овладел [17].

Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, М.Д. Громов, З.И. Калмыкова и другие). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, то есть в чем их своеобразие? И во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, то есть с ознакомления с разными фактами.

Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися существенными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов  в известные группы, обозначенные  знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования понятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.

Без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических (С.Ф. Жуйков, Т.Г. Рамзаева) или математических (М.А. Бантова, М.И. Моро, Н.А. Менчинская) понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупреждения типичных ошибок. Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих терминов в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми 7-10-летнего возраста, но и высокую эффективность, а следовательно, и необходимость их включения в учебную работу младших школьников.

Особенности логического мышления младших школьников отчетливо проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, в каждой его отдельной операции. Возьмем такую, казалось бы, простую операцию, как сравнение.

Овладение операцией сравнения имеет огромное значение в учебной работе младших школьников.

Ведь огромная часть усваиваемого содержания именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. В математике на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства. Сравнение используется для формирования представлений о геометрических фигурах: треугольниках, прямоугольниках, квадратах [18].

Логическое мышление, являясь высшей ступенью в умственном развитии ребенка, проходит длительный путь развития.

На ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формулировать задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий. Эти возможности должен использовать учитель, обучая детей с первого дня их работы в школе различным операциям и формам словесного мышления.

Работа с младшими школьниками заставляет глубже изучать их психофизиологические особенности.

Внимание и запоминание (особенно у 6-7-летних) слабые, тем более, если учение не захватывает. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересно привлекает внимание учеников само собой без всяких усилий с их стороны. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий: иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Однако надо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что в результате этого затормозиться всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал [19].

Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, каждый учитель стремится сделать свой урок интересным, занимательным. Значит, надо вводить в урок игры и дидактические игры. Игра – это одна из форм проявления активности личности, один из видов деятельности [12]. Значений этого термина много, но во всех них основное место занимает представление о том, что, так или иначе, предполагает развлечение, которое не обязательно принимать всерьез. Игры способствуют психической разрядке, умственному и нравственному воспитанию детей.

Дидактическая игра – это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Одними из первых их разработкой для дошкольного воспитания занялись Ф.Фребель и М.Монтессори, для начальной школы – О.Декроли (XIXв. – нач. XXв.). В середине прошлого века дидактические игры стали применяться в отечественной педагогичекой практике, сначала только в начальных классах, а позднее – и в старших. Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана деятельности учащихся с ее учебной направленностью. Игры ограничены во времени, все подчиняется определенным правилам. Дидактические игры имеют обучающий и развивающий характер, расширяют кругозор учащихся, стимулируют их познавательный интерес, формируют те или иные умения и навыки и способствуют психофизиологическому развитию ребенка. Но следует иметь в виду, что учеников надо приучать быть внимательными и по отношению к тому, что не вызывает непосредственного интереса и не является занимательным [20].

Чтобы сосредоточить внимание детей на том, что необходимо запомнить, можно изготовить интересное, яркое, запоминающиеся пособие и выставлять его только на 1-2 минуты в течение урока. Частая демонстрация пособия – это уже действие на память. Если пособие будет перед глазами детей длительное время, то они привыкают к нему и не реагируют на него, тогда процесса запоминания не происходит [21].

Работа по тренировке памяти и развитию внимания проводится в системе. Игровые задания усложняются. Например, с участием куклы Минутки можно провести игру «Успей запомнить за минуту». Эта игра развивает зрительную память. Начинается она с простого: «Сколько чисел ты запомнил?» (на доске дано 10 чисел). «Кто больше слов запомнит из волшебной шкатулки?» (здравствуйте, добрый день, до свидания, доброе утро, спокойной ночи, извините, пожалуйста, спасибо, будьте добры, простите). «Кто больше всех запомнит слов-описаний друга-котенка?» (шерстка серенькая, мягкая, гладкая, пушистая, теплая; ходит тихо, крадучись, неслышно, царапается, прыгает).

Для развития речи и памяти эффективна игра «Добавь следующее». Ученик называет предмет и передает эстафетную палочку соседу. Тот придумывает второе слово, относившееся к этой же группе предметов, и называет уже два слова по порядку. Следующий учащийся называет два слова и добавляет свое и так далее [22].