Педагогическая поддержка учащихся при обучении русскому языку

Основное проявление традиционной педагогической поддержки – реакция на ситуацию; оценивая деятельность ученика, учитель ситуативно реагирует на его трудности, препятствия и проблемы с позиции своего, а не ученического понимания их решения. Даже искренне пытаясь помочь, учитель не может вырваться из рамок оценки «хорошо - плохо», «можно – нельзя», «правильно – неправильно».

Бесспорно, что пока есть авторитет учителя, такой подход продуктивен, но он требует строгой профессиональной этики: «оценивай культурное значение поступка, а не человека, его совершившего» (П.П. Блонский), что доступно далеко не всем учителям. Собственно помощь и поддержка детям, если и оказывается, то носит непрофессиональный, а дилетантский характер милосердия. Как правило, учитель оказывает поддержку не из потребности помочь, а по необходимости, ориентируясь, прежде всего на решение своих проблем – принятие мер, чтобы дети «не мешали» учебно-воспитательному процессу, а не проблем, которые волнуют детей и являются реальной причиной их «выпадения» из процессов саморазвития, самореализации и самоопределения.

Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в ориентации учителя на развитие мотивационно – смысловой ориентации ученика, то есть в ориентации на проблемы ученика, творчески ищущего своё место в жизни. Такая потребность поиска неявно присутствует у каждого как изначально заданная, но востребованная только при педагогической поддержке.

В социальном пространстве образа жизни процесс индивидуализации идёт в направлении от совместных актов, содействий как исходных «клеточек» личности через поддержку к самоконтролю и самоорганизации поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности.

Психологической базой  педагогической поддержки служат активно  взаимосвязанные процессы «продолжения себя в другом», развития свойств личности как «значимого другого» и создания внутренних условий для саморазвития.

Именно О.С. Газман и его исследовательская группа обратили внимание на процесс образования с точки зрения двух его сторон: индивидуализации и социализации [15,73].

 

 

Общество

С     О      Ц       И     А     Л     И       З      А      Ц      И      Я

О Б Р А  З ОВ А Н И Е

И    Н    Д    И    В    И    Д     У    А    Л    И    З    А    Ц     И    Я

Ч Е Л О  В Е К

Схема 1. Процесс образования (по О.С. Газману)

Т. Фролова определяет педагогическую поддержку «как деятельность, профессиональность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанным с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и с жизненным и профессиональным самоопределением [15,42].

 

1.3.2. Принципы  педагогической поддержки

 

Успешность педагогической поддержки зависит от соблюдения следующих принципов. 

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Ребёнок либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда ее предлагают. Безусловная поддержка (вмешательство) осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а также в ситуациях асоциального поведения.

2. Опора на личные силы и возможности личности.

3. Вера в возможности ученика.

4. Ориентация на способность ребёнка самостоятельно преодолевать препятствия. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика.

5. Совместность, сотрудничество, содействие. Этот принцип отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической поддержки, предлагая процесс совместного движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разрешении проблем.

6. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик, интимно-личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

7. Доброжелательность и безоценочность. Наличие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении поддержки. Когда педагог идет «от ребенка», он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать голос этого ученика, причины его трудностей и проблем. Оценка же учителем того или иного шага или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие, критика и привести к закрытости.

8. Безопасность. Защита здоровья, прав, человеческого достоинства. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможности «смягчить наказание», имея в виду, что ребенок более чем взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддержку, - это защитник интересов учащихся.

9. Принцип «Не навреди».

10. Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Эти принципы были разработаны О.С. Газманом. Их смысловое содержание было прослежено при проектировании индивидуальной деятельности основных субъектов педагогической поддержки в ходе экспериментального обучения инновационных школьных команд при УВЦ «Инноватор» [5,70].

Итак, педагогическая поддержка – сложная, высокотехнологическая, специальная деятельность, направленная на устранение проблем. Н. Крылова справедливо отмечает, что «педагогическая поддержка – это ещё «целинное» поле современной отечественной педагогики. Об этом свидетельствует то, что учителя, преподаватели педагогических вузов, управленцы, чиновники среднего звена не понимают глубинных смыслов, которые несёт технология педагогической и психологической поддержки в решении задач реформирования образования, углубления его гуманистического содержания и индивидуализация методов» [5,94].

Вовремя полученная поддержка  освобождает ребёнка от множества  нерешённых проблем, которые постоянно накапливаются и не позволяют ему быть самим собой, а значит – полноценно жить.

О.С. Газман в работе «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема» вычленяет в педагогическом процессе три области: обучение, воспитание (сфера социализации) и педагогическая поддержка (сфера индивидуализации).

Педагогическая поддержка  – помощь в развитии и содействии саморазвитию ребёнка, которая направлена на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением.

Ситуация поддержки  – это ситуация, когда начинают работать вместе СО и САМО процессы взрослого и ребёнка, действующих на равных.

Для любого человека характерно ожидание поддержки и готовность её проявить (будет ли она нравственной, психологической, педагогической или  же материальной). Поддержка особенно необходима в ситуациях поиска и  выбора (самоопределения), а в таких ситуациях ребёнок оказывается постоянно, поскольку многое из того, что он делает, он делает впервые при минимуме опыта. Но всегда ли он может её получить?

Полнее ответить на этот вопрос поможет описание доминант двух типов школьных технологий (с одной стороны закрытых, стандартизированных, дидактико-ориентированных и открытых, индивидуализированных, личностно-ориентированных с другой стороны) (таблица 4).

 

 

 

 

 

Таблица 4

Ценности отношений  взрослый – ребёнок (учитель – ученик)

	Закрытые, нормативные  школьные технологии	Открытые, деятельностные школьные технологии
Ведущий принцип обучения и воспитания	Целесообразность, плановость, соответствие всей школьной работы утвержденным планам и концепциям обучения, к которой адаптируют детей (отсюда и наличие элементов отбора и селекции учеников по целям и  результатам обучения).	- Природосообразность и культуросообразность; - индивидуальные программы и планы, предполагающие влияние ученика на свою учёбу; - разновозрастные учебные коллективы, объединяющие разных по способностям детей в естественной атмосфере общения.
Доминирующая ориентация	- Целевое применение методик обучения и воспитания как основы педагогической работы; - трансформирующие механизмы обучения; - знания и умения как продукт образования; - развитие рациональной сферы личности (обращение к сознательности).	- Свободное взаимодействие детей и взрослых; - соответствие школьного уклада индивидуальным интересам и ожиданиям детей; - личностные продуктивно-практические достижения детей; - индивидуальный рост; - гармоническое развитие «головы – сердца – руки».
Требования к ребёнку	Жесткие требования, базирующиеся на нормативах дисциплины, порядка, ролевого авторитета учителя, контроля, упражнения, целенаправленного руководства детьми	Мягкие требования, базирующиеся на целях совместной деятельности и нормах самодисциплины, договорных отношений, общения школьного сообщества, самоконтроля, самоуправления
Инициаторы	Учитель, администрация.	Ребёнок и взросло-детское сообщество.
Основная форма деятельности	Преподавание, обучение.	Учение, собственный продуктивный труд, общение.
Стиль общения	Рациональный, соответствующий запланированному.	Деловой, товарищеский, ситуативный («захотели- сделали»).
Общая настроенность и атмосфера отношений	- Функционально-ролевые, формально-деловые отношения; - отношения субординации и функциональной зависимости (от старшего по возрасту и должности).	Взаимные отношения сотрудничества, сотворчества, неформального заинтересованного взаимодействия и равноправия.
Мотивация ребёнка	- Желание формального соответствия требованиям; -получение хорошей отметки; -успех, зафиксированный учителем.	- Интерес; - стремление к успеху и получению индивидуального видимого и полезного продукта - самореализация и самовыражение.
Стиль преподавания	- Монологический; - Учитель в роли ведущего, учащийся в роли ведомого; - Негативное отношение к ошибкам ученика.	- Диалог и полилог; - Учитель и учащиеся в ролях сотрудничества в учебной деятельности; - Деловое отношение к ошибке (право ученика на ошибку как элемент опыта).
Самоощущение ребёнка в школе:	- Отчуждение от обучения; - чувство разделения школы на два лагеря (учителя и ученики); - отношение к одноклассникам как к конкурентам по обучению (каждый учится «сам за себя», подсказывать и давать списывать нельзя).	- Непосредственная включённость в собственное учение (планирование учебы, выполнение продукта) - - оценка того, что делает учитель); - чувство принадлежности к единому детско-взрослому сообществу; - чувство совместной ответственности за учёбу (подсказывать можно и даже нужно).

 

Проанализировав данную таблицу, можно сделать следующие  выводы:

- в рамках закрытых  школьных  технологий поддержка  невозможна по определению. Так как поддержка есть соответственное пересечение всех СО и САМО процессов, которые в закрытых технологиях не могут быть использованы и не используются. Поддержка возможна там и тогда, где и когда есть содействие (сопровождение, сотрудничество, сопереживание, сочувствие) процессам, в основе которых лежит автономность и независимость личности (индивидуальности), её самопроцессы: самодеятельность и саморазвитие, то есть самодвижение индивида к конкретной цели;

- поддержка – явление универсальное, она возможна и имеет схожие основания в многочисленных условиях, но в зависимости от ситуации она может быть по содержанию и форме:

• педагогической (решаются задачи обучения и воспитания);
• психологической (способствует внутреннему росту человека);
• нравственной решаются нравственные противоречия).

Данное разделение часто  бывает условным, поскольку преодоление нравственной коллизии и противоречия, например, при размышлении совместно с ребёнком о причинах обмана учителя, может иметь педагогические задачи, а решаться психологическими или даже психотерапевтическими средствами. Но ради результативности поддержки педагог должен твёрдо знать:

1. или он помогает конкретизации представлений ребёнка о требуемых нормах понимания образцов и ценностей поведения (педагогическое содержание проблемы);
2. или он совершенствует рефлексию и самоконтроль ребёнка, его эмоциональную и рациональную сферы (психологический аспект проблемы);
3. или педагог способствует становлению нравственных чувств.

 

1.3.3. Этапы педагогической поддержки

Диагностический этап – фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребёнком, вербализация постановки проблемы (проговаривание её самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости её для ребёнка.

Целью диагностического этапа является осознание ребёнком сути проблемы, проявление ценностных противоречий и собственных смыслов. Важно помочь ребёнку сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы?

Задача педагогов на данном этапе: помочь школьнику сформулировать самому проблему, то есть проговорить. Важность этой задачи основывается на данных психолого–педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки проблемы школьником обеспечивает более успешное её разрешение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его проблему. Важно учесть согласие ребёнка на помощь и поддержку в данной ситуации.

Поисковый этап – организация совместно с ребёнком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (приём «глазами ребёнка»).

Целью поискового этапа является принятие ребёнком на себя ответственности за возникновение и разрешение проблемы. Помочь выявить связанные с проблемой факты и обстоятельства, причины, которые привели к затруднению, - задача педагога.

Поисковый этап может  представлять собой длительный процесс, включающий обсуждение, наблюдение. Обсуждение возможных последствий предполагает  владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдёт в ближайший период, через год, при переходе на следующую ступень обучения и т.д., если не принимать никаких действий. По ходу выявления фактов и причин появляются предварительные, «рабочие», выводы и способы выхода из проблемы.

Важно проявлять внимание к любым способам, которые называет ребёнок, не высказывать оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности ребёнка является необходимым условием деятельности педагога. Обсуждение преимуществ того или иного способа имеет целью выбор самим учеником адекватного его состоянию способа разрешений проблемы.

Задача педагога – поддержать ребёнка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае.

Договорный этап– проектирование действий педагога и ребёнка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме. 

Договорный и поисковый  этапы взаимосвязаны по своей сути. Если целью поискового этапа было принятие ответственности и выбор способа разрешения проблемы, то договорный этап позволяет выстраивать взаимодействие школьника и педагога в направлении решения проблемы, и главное, в распределении действий на добровольной основе: кто и что берёт на себя. Ориентация на способность ребёнка самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к пристраиванию действий.

В результате разделения функций открывается возможность  проектирования своей деятельности как школьником, так и педагогом. Желание ребёнка самостоятельно предпринимать усилия для решения своей проблемы – уже само по себе является важным результатом педагогической работы. Однако этот порыв может оказаться неуспешным, если не будет помощи взрослого.