Педагогическая поддержка подростков в ситуации социального выбора

         О.С. Газман, впервые поставивший проблему педагогической поддержки, весьма остро и определенно задал содержание позиционному диалогу вопросом: так где же, в каких формах, на каком содержании реализуется в образовательной практике представления, связанные с высоким назначением образования как условия, при котором возможно свободное самостановление человека?

        Педагогическая позиция, которую четко и определенно занимал О.С. Газман, неизменно выводила его на проблемы хронического несоответствия между декларируемыми целями образования и той теорией и практикой, которая эти цели поместила на своих знаменах. Газман принадлежал к тому поколению педагогов, которое дважды пережило эйфорию свободы как ухода из удушающего государственного заказа на образование. И дважды остро и тонко почувствовал, что изменение лозунгов не приводит к рождению и воплощению смыслов. Факты его личной биографии можно «прочесть» через призму поисков такой педагогической деятельности, которая точно соответствовала бы его вере в Человека как существа «свободоспособного».

           «Детоцентризм» педагогической позиции смыкается с верой в Человека (с гуманистической позицией) и на этом перекрестье возникает «семантический и педагогический смысл понятия «поддержки», который заключается в том, что поддержать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека».

          Постановка Газманом вопроса о соотношении социализации и индивидуализации в педагогической деятельности - это вопрос о цели и средствах. Если социализация является целью образования, то тогда абсолютно верен тот ход, что педагогическая деятельность должна ограничиваться «учетом возрастных и индивидуальных особенностей», как фоном, на котором разворачивается деятельность по приобщению ребенка к культуре и формированию у него общественно одобряемого поведения. Ясно, что цель здесь в производстве культуры и ребенок (человек) лишь функционирующая часть этого «производственного цикла».[7]

          Если же целью образования является индивидуализация, то ясно, что ребенок должен пройти путь складывания себя и собственной жизнедеятельности в различных ипостасях, задающих его целостность: индивидной, субъектной, личностной - и это путь «выращивания» собственной индивидуальности.

          Акцентирование педагогической деятельности на целях социализации привело к тому, что многие педагоги (и школы как образовательные институты) видят конечную целью собственной деятельности в том, чтобы выпускник поступил в вуз (а скрыто - это была возможность до недавнего времени «хорошо зарабатывать»).

          Сменился абрис социальной ситуации, не работают прежние социально-адапатационные механизмы, и образование потеряло ориентиры. Это симптом того, что обрести ориентиры в самом ребенке педагогика до сих пор не может, а потому не может и не хочет «приспосабливаться» к задачам самостроительства ребенка, а приспосабливает его к обстоятельствам. О.С. Газман называл такую педагогику «педагогикой необходимости» и заявлял, что ей на смену должна прийти «педагогика свободы». С этим основополагающим тезисом он и связывал педагогическую поддержку как возможность перехода «от декларативного постулата «Ребенок субъект воспитания» к методически обеспеченной системе саморазвития личности как помощь ребенку в самостоятельном решении своих жизненных проблем, в преодолении трудностей учения, общения, здоровья, в проведении досуга, то есть помощь в самоопределении, самореализации, самоорганизации и самореабилитации»[2].

          О.С. Газман в своих немногочисленных работах по педагогической поддержке сформулировал целый ряд положений, которые еще требуют своего осмысления и развития, но является очевидным то, что за идеей педагогической поддержки стоят те смыслы, которые восходят к пониманию человека как целостности. В период работы над данной проблематикой удалось выявить «ядро», через которое можно постоянно ухватывать и удерживать «актуальное состояние» целостности ребенка - это поле его проблем. Проблема как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и возможности ребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводом актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как «полигон» для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма «выхода» за ситуацию; анализа как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); и проектирования, как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.[7]

          Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность.

         Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. «Развитие, - замечает О.С. Газман. - как известно не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт - он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем».

          Поскольку когда ребенок сталкивается с проблемой, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать и решить, используя для этого адекватные и культурные средства.

           О.С. Газман разработал ряд генеральных схем, в которых он указал место педагогической поддержки среди образовательных процессов - обучения и воспитания - и смысловых полюсов, которые они «обслуживают». Так, воспитания и обучение, по Газману, - это полюс социализации, а педагогическая поддержка - это полюс индивидуализации. Такое «расположение» невольно противопоставляет педагогическую поддержку воспитанию и обучению. Это не совсем конструктивная точка зрения, поскольку крайняя индивидуализация не меньшее зло, чем крайняя социализация.

          Заслуга О.С. Газмана состоит, бесспорно, в том, что он «усилием влево» выправил положение, в постановке проблемы, задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики в частности.

            Педагогическая поддержка с точки зрения обучающих и воспитательных задач носит упреждающий, превентивный характер, дающий шанс на встречу обоим - и педагогу, и ребенку - в образовательном пространстве, как желательном для обоих - взаимодействии.

          Превентивный смысл педагогической поддержки не в том, что кто-то заранее инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (или предложит ему) взрослый (общество, государство или еще «некий другой»). Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего, обернет ребенка к тому препятствию (проблеме), которая встает между ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми. «Конфигурация» этих препятствий-проблем может быть самая различная - это и неумение найти собственные смыслы (интересы), выстроить необходимые приоритеты так, чтобы они выдерживали баланс между личным «хочу» и необходимым «должным», это и неумение перевести собственное «хочу» в необходимое действие – «могу», это и отсутствие навыков организации себя, и другие проблемы, о которых иногда даже не подозревает ни ребенок (он просто их чувствует), ни педагог, который с ними сталкивается как фактом. К таким проблемам, например, относятся проблемы здоровья, которые напрямую отражаются на процессе обучения и т.д.

          Пока ребенок не увидит собственную проблему (не сделает ее предметом рефлексивного анализа) он «незряч и глух» к внешним воздействиям, или реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказать и о педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема и содержания) проблемы ребенка, он действует лишь на основании собственных мифов, иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает «вся целостная сущность» ребенка. То есть, его деятельность отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствует ребенок как таковой. Отсюда - обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п. [9]

          Изучение проблемы ребенка, проникновение в ее причинно-следственные связи, помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме, таким образом педагог и изучает ребенка «во всех его отношениях». Это помогает избавляться от некоторых стереотипных представлений, которыми изобилует поверхностный взгляд педагога на ребенка. (Например, перегруженность и усталость отождествляется с ленью, замедленность реакции - с нетвердым знанием материала, наивность и фантазии - со лживостью и т.п.). Проникновение в проблему ребенка позволяет педагогу увидеть ее с позиции самого ребенка, и тем самым обрести шанс на выстраивание «единого языка».

          Определяя место педагогической поддержки «между» воспитанием и обучением (социализирующими процессами) и процессами становления отношений ребенка к фактам собственной жизнедеятельности (индивидуализация)  можно полагать, что:

1)педагогическая поддержка  направлена на то, чтобы выйти  на проблемы ребенка как точки  его отчуждения от тех педагогических  воздействий, которые направлены  на него из целей обучения  и воспитания;

2)помочь ребенку преобразовать  эти точки в образовательную ситуацию, т.е. ситуацию, которая даст ему опыт действия в проблеме;

3)увидеть собственный  смысл во взаимодействии со  взрослым;

4)простроить свою линию  поведения, которая признается  ребенком как значимая и необходимая  для него.

         В этой деятельности между педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенком, видящим в этой поддержке шанс на выход из тупика, предметом их взаимодействия является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Это принципиально отличается от предмета взаимодействия между педагогом-предметником и учеником или воспитателем и воспитанником. Там предметом взаимодействия выступают знания, нормы, образцы и т.п. В педагогической поддержке предмет никогда не отчужден от ребенка, поскольку он им самим порожден.

          Педагогическая поддержка может и часто использует средства обучения и воспитания (если необходимо воспользоваться какими-то знаниями, соотнестись с какими-то примерами и т.п.), но характер ее деятельности принципиально развивающий, форма отношений с ребенком - договорная, а результат - выбор ребенком того пути, который он считает правильным и который готов пройти, беря на себя ответственность. [3]

         Педагогическая поддержка не гарантирует, что всегда будет достигнут результат, желательный и легкий для обучающего или воспитывающего. Но минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что ребенок всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет. Возможно, что многих негативных последствий удастся избежать, благодаря тому, что ребенок имеет возможность при проектировании собственных действий по выходу из проблемы увидеть, спрогнозировать их, и это может повлиять на поиски каких-то других решений.

          Опыт показывает, что, как правило, педагогическая поддержка все же достигает результатов, при которых возможна встреча ребенка с воспитывающей и обучающей ситуацией уже в роли субъекта, способного строить с этой ситуацией отношения.

1.3 Самоопределение в подростковом возрасте

         Теоретические основы проблемы самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном и сформулированы им в принципе "внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия".

         Для С.Л. Рубинштейна наиболее важен внутренний момент самоопределения, верность себе. Этот подход развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская, и для нее центральным моментом самоопределения является собственная активность, осознание стремления занять пределенную позицию в жизни.

          Другие исследователи (Сафин В.Ф., Ников Г.П., 1984), описывая «самоопределившуюся личность», характеризуют ее как ориентированную на определенные групповые, коллективные и общественные ценности.  
Наиболее существенными характеристиками самоопределившейся личности являются осознанность своих субъективных качеств и общественных требований и нахождение некоторого баланса между ними и видят смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмыслить собственную сущность. Личностное самоопределение связывается с ценностями, с потребностью определения смысла жизни, с ориентацией на будущее.

        Подчеркивая важность самоопределения, Л.И. Божович определяет его как «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни».