Особенности понимания и порождения речевого высказывания ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

а) предлагается  повторить краткую фразу («сегодня хорошая погода») или длинную фразу («в саду за высоким забором росли яблони» или «на опушке леса охотник убил волка»),

б) предлагается повторить серию, состоящую из трех коротких фраз («дом горит — луна светит — метла метет»).

г) Исследование номинативной функции речи

1. предъявляются предметы или их изображения и необходимо назвать их.

«Сенсибилизированный» вариант этой пробы состоит в том, что больному предлагают изображения таких предметов или частей тела, названия которых не слишком упрочены (например, ступка, этажерка, кочерга, локоть, подбородок, ключица и т. п.)

2 предлагается ответить «Как  называется предмет, которым расчесывают волосы'» «Как называется предмет, который показывает время?» и т. п. Эта проба отличается от предыдущей тем, что больной не видит подлежащего обозначению предмета и сначала должен выделить соответствующий образ, чтобы затем назвать его.

3. предлагается задание с нахождением  общих (категориальных) названий.

показывают ряд предметов или их изображений (стол, стул, кровать, диван или тарелка, миска, чашка, блюдце) и предлагают назвать их общим словом (мебель, посуда).

4. предлагается перечислять в  течение минуты названия предметов (номинативная форма речи) и названия  действий (предикативная форма речи).

 д) Исследование повествовательной речи

1. предлагается перечислить привычный (натуральный) ряд чисел (1, 2, 3, 4, 5 и  т. д.) или столь же привычный  ряд дней недели, месяцев и т. п.

Для этих целей больному предлагается перечислить те же ряды (числа, дни недели, месяцы) в обратном порядке.

2.  предлагается  ряд вопросов; одни из них заключают в  своем составе ответ и допускают простую форму этого ответа («Вы сегодня обедали?» «Да, обедал»), в то время как другие для ответа требуют замыкания новых связей («Где вы работаете?» или «Что вы ели сегодня на обед?» и т. д.).

3. предлагается простая картина, сюжет которой нужно рассказать  или читается короткий рассказ, который нужно передать в развернутой повествовательной форме.

Если больной оказывается не в состоянии связно передать нужное содержание, исследователь может обратиться к контрольным вопросам, расчленяющим сюжет на отдельные детали.

4. предлагается рассказать содержание  какого-нибудь знакомого произведения  или, что представляет собой наиболее  сложную пробу на повествовательную речь, дать устное сочинение на заданную тему .

5.  дается написанное предложение, прерванное на определенном этапе  или заключающее пропущенное  звено, и предлагают заполнить недостающую часть (проба Эббинггауса). В одних случаях предложение прерывается на таком месте, что его окончание не представляет сколько-нибудь значительных трудностей, и при сохранности развернутых грамматических стереотипов (так называемого «чувства языка») эта задача может быть легко выполнена. («Зимой бывает очень...», или «Я пошел в.., чтобы купить себе хлеба»)

В отдельных случаях испытуемому предлагают на выбор несколько слов, одним из которых он может заполнить пропуск Эти слова подбираются так, чтобы одно из них было правильным, а другие, которые могли казаться подходящими по первому впечатлению, оказывались бы непригодными после соответствующего анализа предложенной фразы.

6.предлагают три изолированных  слова (например, «машина — дрова  — гараж»), из которых нужно  составить целую фразу, дополнив ее соответствующими добавочными словами. В другом варианте этого опыта дается готовая фраза, отдельные слова которой расположены в беспорядке (например «лес — пришел — и — в — дровосек — дрова — взял»), и предлагается восстановить нужный порядок слов В этом опыте отдельные слова могут быть написаны в виде сплошного текста и весь процесс восстановления целой фразы может быть выполнен лишь в устной речи. При облегченном варианте слова, составляющие фразу, могут быть предложены на отдельных карточках с тем, чтобы испытуемый мог осу ществить задачу путем раскладывания отдельных карточек и размещения их в нужном порядке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Протокол обследования ребенка с ОНР

Никита Ф., 5,10 л.

заключение – ОНР (III ур.р.р.)

 

содержание методов исследования, инструкция	содержание высказывания ребенка	анализ
составление рассказа по сериям сюжетных картинок
Разложи эти картинки по порядку и составь рассказ: а) Распорядок дня                         б) Птенчик                     в) Дети и птичка       (приложение № 11)	Мама мальчику читала сказку, а потом он проснулся и застилал спать. А потом они пошли на улицы, а потом пришли с улицы, обедали потом, а потом втрое кушали, а потом они в магазин пошли и купили фрукты, а потом они петь музыку пошли. А после этого они пришли домой, стала ночь, и он почистил зубы и ложится спать.     Сначала девочка увидела яйцо. А потом разбился яйцо, а потом высунулся цыпленок, и кот увидел. А потом девочка увидела кота и принесла цыпленка. И курочка-мама была и цыпленок. А потом девочка идет домой и дома пьет чай и кушает.   Сначала они нашли воробея, а потом они пошли домой, а потом они туда пошли и посадили в кормушку и ему зернышек насыпали. И он кушал.	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Картинки разложены не по порядку, текст передан не в полном объеме. Отмечаются смысловые несоответствия действий.               Картинки Никита разложил в правильной последовательности. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные оши- бки в построении фраз.       Картинки Никита разложил в правильной последовательности. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия. Словарный запас скуден.
составление описательного рассказа
По картинке составь рассказ на тему: а) «Как проходит мой день в саду.»                                       б) «Как дети ходили в поход»         (приложение № 12)	Первый ответ: « Чтобы хорошо слушаться.» Гуляю, занимаемся, кушаем, обедаем. Раздеваемся, а потом идем на зарядку. Потом кушаем после зарядки. Когда мы уже гуляем, мы идем на улицу. После улицы мы уже кушаем суп. Когда покушаем суп, мы второе едим. Когда покушаем, мы спим. А когда мы уже поспали, мы уже одеваемся и идем пить и печенька кушать. А потом мы гуляемся. А потом мы занимаемся, а потом нас мама забирает. И дома я кушаю, гуляюсь и сплю, а потом в сад иду.       Они ехали на лесапеде. А девочка гуляла мальчиком в мячик. А другая девочка кушать делала, а другой мальчик смотрел  и лежал. А потом дым пошел, когда она кушать делала. И еще мячик кружился. Еще в велосипеде сдулась шина. А потом они надули. А потом другая девочка скакалку взяла и прыгала ее.	Понадобился наводящий вопрос: «Что именно ты делаешь в саду?»   «Что с утра происходит?»   Последовательность рассказа соблюдена.Но информативность недостаточна – происходит простое называние предмета или действия. Характерны повторение одно-и двусложных слов, аграмматизм, отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении  фраз, в употреблении глагольных  форм и т.д.)         Были необходимы вопросы: «Что еще было?» Характерны малая речевая активность, отвлечение на мелкие,  дополнительные детали, аграмматизм.
составление рассуждения
а) Скажи, нравиться ли тебе ходить в детский сад?                                   б) Какая пора года тебе больше всего нравиться? Почему?	Да. Потому что там много игрушек, карандашей много, и тарелок много, и чашек много. И много столов и стульчиков, шкафчиков, инструментов. Тоже много.                         Зима. Потому что можно кидаться снежками. Скипит снег. Падать на снег. А еще можно на санках кататься и на лыжах. Потому что много снега.	« А друзей?» Рассуждение представляет простое перечисление предметов (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания,малая речевая активность, отвлечение на мелкие,  дополнительные детали. Познавательный интерес и учебная мотивация снижены.   Понадобились наводящие вопросы. Характерны малая речевая активность, скудность в описании признаков и свойств, неправильное употребление слов. Отсутствует логико-смысловая организация текста

Вывод: В результате исследования экспрессивной речи выявлено, что активный словарь у ребенка беден. Одна серия сюжетных картинок разложена неправильно, но рассказ-повествование получился по-своему связным и логичным. Сюжетная ситуация отображена не полностью. При составлении рассказов нарушены связность, логичность, последовательность. Рассказы составляет по наводящим вопросам. Рассказы подменяются перечислением действий и предметов. Нет единой мысли в текстах. Выявляются  лексические затруднения,  недостатки в грамматическом оформлении предложений.   Иногда при составлении рассказов ребенок уходит от главной мысли, переходя на второстепенный детали.

Таким образом, экспрессивная речь сформирована недостаточна.

Общий вывод: По результатам исследования импрессивной и экспрессивной речи было выявлено следующее. Слоговая структура слова у Никиты нарушена. Нарушены языковый анализ и синтез на уровне слогов, слов и предложений. Отмечаются нарушения структуры фраз и др. аграмматизмы, элементы лексико-грамматического недоразвития. Лексический словарь беден. Чаще пользуется простыми, распространенными предложениями. Объемы и полнота текста небольшие. В рассказах по серии сюжетных картинок нуждается в помощи взрослого. В речи используются простые предложно-падежные конструкции. Отмечаются случаи нарушения логической последовательности, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний. Преобладает глагольный словарь, замена существительных местоимениями.  Таким образом, в ходе исследования было выявлено, что у ребенка нарушены процессы восприятия и понимания речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы:

1. Лурия А.Р. «Высшие корковые функции человека» (глава «Исследование импрессивной речи») с. 381 - 397, 446 - 450. М., 1973;

2.  Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов (Блок 2. Импрессивная речь).

3.  Вержбицкая Т.Н., Алексина Л.И. Психолингвистика: Учебное пособие.  – Мн.: БГПУ, 2007.

4.  Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

5.  Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. /'Психология и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.

6.  Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

7.  Леонтьев А.А Основы психолингвистики. М., 1999.

8.  Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

9.  Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека М., 1969.

10. Белянин В. П. Психолингвистика: Учебник / В. П. Белянин. - 2-е изд. - М.: Флинта: Московский психолого-социалъный институт, 2004.