Особенности понимания и порождения речевого высказывания ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1. предлагается  повторить простые изолированные  звуки (б, п, м, д, к. с, ш) или повторить  пары, включающие как резко различающиеся (дизъюнктные) фонемы (м-р, п-с. б-н), так  и близкие по звучанию (оппозиционные или коррелирующие) фонемы (б-п и п-б, д-т и т-д, к-г и г-к. р-л и л-р).

Усложнение:

а) предлагается серия из трех звуков или простых слогов, включающая либо различные (дизъюнктные) фонемы (типа а-о-у, у-а-и, б-р-к, м-с-д), либо близкие (коррелирующие) фонемы (типа б-п-б. п-б-п, д-т-д, т-д-т, т-д-д и т.п.).

б) использование записи звуков (грубые различия в записи графем «б» и «и», «д» и «т» дают возможность избежать тех трудностей, которые возникают при тонкой дифференциации соответствующих артикулем) или если предложить показывать те положенные перед ним буквы, которые обозначают предъявляемые звуки.

2. дается  инструкция, предлагающая  оценивать  одинаковые или различные звуки, которые предъявляются ему в соответствующих парах (например, б-п или п-п, д-т или т-т).

Следует исключать возможность проговаривания больным предлагаемых звуков (которое существенно меняет механизм такого различия) или по крайней мере сравнивать результаты, получаемые при наличии и отсутствии проговаривания.

3. предлагается  соотнести данный звук (фонему) к  известной букве (графеме). Помещается  несколько букв (например, Д-Т-К), и  предлагается указать, какую из фонем произносит исследующий.

4. предлагается  воспроизводить серии, состоящие  из трех одинаковых согласных с меняющимися гласными.

5. Условно-рефлекторная  методика. Предлагается  при произнесении  одного звука (например, «д») поднимать  правую, а при произнесении другого, близкого к первому звуку (например, «т») — левую руку.

 «Сенсибилизированный»  вариант -  усложненные условия, при  которых разные звуки — «б» и «п», «д» и «т» — произносятся с одинаковой высотой, и одинаковые звуки — «б» и «б» — с разной высотой или с различной интенсивностью.

Дальнейшее исследование сохранности различения звуков речи производится с    помощью проб на процессы звукового анализа и синтеза предложенных слогов и слов.

2) Исследование понимания слов

Понимание слов предполагает, с одной стороны, достаточно четкий и прочный фонематический слух, с другой стороны, достаточную сохранность связей этих звуковых комплексов с теми образами (предметов, качеств, действий, отношений), которые они обозначают.

1. предлагаются  отдельные слова, значение которых  он должен либо словесно определить, либо же показать на тот  предмет, который этим словом  обозначается.

2. предлагают  последовательно показывать называемые  предметы;

- предметы, которые он непосредственно не  видит и которые он сначала должен найти (таким является, например, предложение показать «глаз», «нос», «ухо» и т.д.),

- предметы, изображения которых положены  перед ним («стакан», «карандаш», «ножик» и т.п.).

«Сенсибилизированный»  прием:

а)  применяется многократное повторение группы, состоящей из одних и тех же слов (например, «покажите глаз» —- «ухо» — «нос» — «ухо» — «глаз» — «нос» или покажите «стакан» — «ножик» — «карандаш» — «ножик» — «стакан» и т.д.). Многократное возвращение к тем же словам создает условия для «отчуждения» их значения; это каждый может проверить на себе, много раз подряд произнося одни и те же слова.

б) предъявляется два-три слова, соответствующие которым части лица или предметы он должен показать («покажите глаз — нос», «ухо — глаз», «глаз — ухо» или же «покажите глаз — нос — ухо» или «стакан —-нож — карандаш» и т.д.).

в) предлагают найти названную картину среди 3, 5, 7 разложенных перед ним картин.

2. предлагают  группы слов, отличающиеся лишь  одной фонемой (например, «забор», «собор», «запор»). Смешение значения этих  слов является одним из признаков  нарушения фонематического слуха  и вместе с тем нестойкости словесных значений.

  3) Исследование понимания простых  предложений.

Для успешного понимания высказывания кроме сохранности понимания основных грамматических форм, объединяющих слова в предложение, необходимы еще и сохранение в памяти следов от серии слов, составляющих предложение, и, возможность затормозить то преждевременное суждение о смысле всего высказывания, которое может быть сделано на основе лишь одного фрагмента целой фразы. При отсутствии последнего условия подлинное понимание высказывания заменяется простой догадкой о его смысле.

1. предлагается  ряд вопросов, на которые необходимо  ответить; среди прочих вопросов  предлагаются такие, которые не  связаны с предыдущими по контексту и понять которые можно только восприняв входящие в его состав слова и их синтаксические связи, обеспечивающие единство предложения.

2. предъявляется  ряд простых фраз, после чего  он должен каждый раз найти  картинку, на которой изображено  соответствующее этой фразе событие.

3. использование  приема исполнения словесных  приказов при расширенном объеме фраз, (проба Пьера Мари), включающей выполнение трех последовательных действий, сформулированных в одном предложении (например: «Возьмите книгу, положите ее на окно, а тарелку дайте мне»).

4. исследование  понимания таких конструкций, смысл  которых не исчерпывается упомянутыми в них предметами и выполнение которых требует предварительного анализа соответствующих речевых структур. Примером таких инструкций является: «Покажите, чей карандаш» или «Чьи очки?» или инструкция: «Покажите, чем печку разжигают» (при наличии картинок, изображающих печку, дрова и спички). Тенденция оставить эту инструкцию без анализа может привести к тому, что больной воспринимает не связь слов в целой фразе, а изолированные слова; в первых двух случаях он показывает упомянутые в фразе карандаш или очки (а не их владельца), а в ответ на последнюю фразу показывает на упомянутую в фразе «печку», что указывает на фрагментарное восприятие смысла предложения.

К этой группе относится и такая «конфликтная» инструкция: «Если сейчас ночь, вы поставите крест на белом квадратике, если сейчас день, вы поставите крест на черном квадратике».

4) Исследование понимания логико-грамматических  структур.

На определенном этапе развития в языке появляются такие грамматические формы, которые отражают не изолированные предметы, действия или качества, но сложные отношения между ними. В развитом языке выражение таких отношений осуществляется с помощью известных средств, к которым относится система флексий, порядка слов в предложении и отдельных служебных слов (предлогов, союзов), являющихся специальными средствами передачи отношений. Все они образуют систему управления, которая лежит в основе синтаксиса языка.

1.Понимание  простых флективных конструкций.

Предлагается три предмета (карандаш, ключ и гребешок), последовательно предлагают три варианта конструкций, оперирующих теми же словами, но включенными в различные логико-грамматические отношения.

а) афлективная конструкция: предлагается показать два последовательно называемых предмета: «карандаш — ключ», «ключ — гребешок», «гребешок — карандаш» и т.п.

б) предлагается инструкция, включающая те же слова, но поставленные с помощью флексий инструментального творительного падежа в специальные отношения. предлагается: «покажите ключом карандаш», «карандашом — гребешок», гребешком — ключ» и т.д.

в) предлагается  инструкция, осложненная  необходимостью отвлечься от порядка слов и инвертировать действие: «покажите карандаш гребешком», «ключ — карандашом», «гребешок — ключом» и т.д.

2. Понимание  конструкций атрибутивного родительного  падежа. 

а) дается рисунок, изображающий женщину и девочку, и предлагается показать, где изображена «мама дочки» или «дочка мамы».

б) предлагается сказать, что означает конструкция «брат отца» и «отец брата», «брат начальника» и «начальник брата» и т.п., и ответить на вопрос, имеют ли они одинаковое или различное значение.

3. Понимание  конструкций с предлогами, особенно  тех из них, где с помощью  предлога выражаются известные  пространственно-временные отношения.

а) предлагается поставить «крест под кругом», «круг под крестом», «точку под треугольником» и т.п. (для сенсибилизации этой пробы предлагается выполнять рисунок сверху вниз) или «поставить круг справа от креста» или «крест справа от круга» и т.п.

б) предлагается определить, какая из двух фраз — «весна бывает перед летом» или «лето бывает перед весной» — является правильной.

в) усложнение:

- предлагают  «поставить крест справа от  круга, но слева от треугольника». 4.Понимание сравнительных конструкций.

а) предлагаются фразы типа «Ваня выше Пети» или «Петя выше Вани» и сравнив эти конструкции сказать, кто из мальчиков ниже. Это требует не только усвоения, но и мысленной инверсии конструкции.

б) предлагается ответить, какая из двух конструкций — «муха больше слона» и «слон больше мухи» — является правильной, или когда перед ним помещают две бумажки разных оттенков и ему предлагают указать, которая из них «более светлая», «более темная», «менее светлая», «менее темная». Если обе бумажки отличаются друг от друга не только по цвету, но и по размеру, можно видеть, что больной не в состоянии совместить оба обозначения в одну смысловую систему и вместо «более светлой» показывает большую и светлую бумажку.

в) проба Берта, при которой предъявляется конструкция: «Оля светлее Кати, но темнее Сони»; требуется ответить на вопрос, какая из трех девушек самая светлая.

5. Понимание  инвертированных грамматических  структур.

а) Предлагаются конструкции, характерной чертой которых является несовпадение порядка слов с обозначенным в этой конструкции порядком действий и которые необходимо мысленно «перевернуть» или «перешифровать», чтобы понять их значение. «Петю ударил Ваня. Кто пострадал?», а также конструкции, выраженные с помощью страдательного залога («Солнцем освещается Земля»), которые по непосредственному впечатлению могут показаться более правильными, чем «Земля освещается Солнцем».

Исследование импрессивной стороны речи заканчивается опытами с анализом понимания целых литературных отрывков.

Все эти конструкции, правильное понимание которых по непосредственному впечатлению невозможно и которые требуют предварительной перешифровки, достаточно тонко вскрывают трудности, связанные с нарушением анализа и синтеза сложных логико-грамматических структур. Однако, как и многие другие, они могут быть использованы только в тех случаях, когда другие исходные условия этого процесса (понимание словесного значения, наличие направленной на выполнение задачи деятельности) являются сохранными.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I.3 Особенности понимания речи ребенка с ОНР.

Протокол исследования ребенка с ОНР

Никита Ф., 5,10 л.

заключение – ОНР (III ур. речев. р-тия)

 

Метод исследования, инструкция	Ответы ребенка		Вывод
Исследование понимания логико-грамматических конструкций
а) сравнительные отношения: - Скажи, Вова сильнее Егора. Кто слабее? - Заяц больше кота, но  меньше волка. Кто самый маленький, а кто самый большой?     - Куст больше дома или  дом больше куста?     - Лиза светлее Даши. Кто  темнее?		Егор     Кот   Волк     Дом...больше куста.       Лиза Даша		Ответил правильно .     Ответил правильно.   Ответил правильно.     Ответил сразу одним словом: «Дом». После наводящего вопроса, ответил полностью.   Первый ответ был неправильный. После повторения вопроса ответил правильно.
б) пространственные отношения: - Покажи на картинке:  Кто на заборе   Кто перед забором   Кто за забором     - Посмотри, перед тобой  лежат круг, крест и треугольник. Положи: -крест под кругом     -круг под крестиком     -круг над треугольником       - Рассмотри рисунок и скажи, кто находится выше: кот или ворона? (приложение № 1)		Петух   Свинка   Собака           Сразу не смог и, поставив, спросил: «Так?»     Положил правильно.     Расположил круг сначала сбоку, потом снизу, с другой стороны.     Ворона		Показал и  ответил самостоятельно Немного подумав, показал и ответил правильно Показал и  ответил самостоятельно         Потребовалось объяснение, после которого справился с некоторым сомнением.   Справился самостоятельно.     Располагал круг несколько раз неправильно. С заданием не справился.     Справился с заданием самостоятельно.
в) причинно-следственные отношения: Посмотри на картинки и скажи: - Почему Назар упал  с санок?         - Лед тает, потому что  пришла весна или пришла весна, потому что тает лед.         - Катя взяла зонт, потому что пошел дождь или дождь пошел, потому что Катя взяла зонт.   (приложение № 2)		Потому что собака за ногу переднюю зацепилась. Веревка за ногу. А собака за котом побежала. А  мальчик взялся за санки и он катится.     Лед тает....потому что весна.             Она взяла зонт. Потому что она идет домой, потому что дождь идет.		Никита справился самостоятельно. Причинно-следственные отношения установил, предложную конструкцию использовал. Но нарушены логичность, связность слов в предложениях.   Сразу ответил: «Лед тает».Ответил правильно, но односложно после наводящего вопроса: «Почему?» Причинно-следственные отношения установил, предложную конструкцию использовал.   Причинно-следственную связь установил правильно, дополнив второстепенной деталью: «Идет домой.» Существительные заменил местоимениями.
г) атрибутивные отношения: 1) Ответь на мои вопросы: - Ты маме кто?   - Бабушке кто?         2) Покажи на картинке: -мамину дочку  -дочкину маму ( приложение № 3)		Сынок   Ответил: «Не знаю». На вопрос: «Как бабушка тебя называет?» ответил: «Милый».     Показал правильно. Показал правильно.		Ответил правильно.   Никита ответил правильно после моего пояснения.         Справился самостоятельно.
д) объективные отношения: 1) Посмотри внимательно на картинки и ответь: - Солнцем освещается земля. Что светит? -Мальчиком нарисована картина. Что нарисовано? (приложение № 4)   2) – Покажи: -пальцем ручку   - ручкой палец		Солнце   Дом         Показал правильно   Показал правильно		На все вопросы ответил правильно.           Справился самостоятельно.
е) обратимые конструкции: Послушай внимательно и покажи картинку, на которой это нарисовано: - Бабочкой закрыт цветок.   - Стол покрыт скатертью - Посуда моется девочкой - Кровать застилается мальчиком (приложение № 5)		После подсказки показал.     Показал правильно. Показал правильно.   Показал правильно.		Показал вначале неправильно. После подсказки – правильно.     С тремя заданиями справился самостоятельно.
ж) временные конструкции: Послушай внимательно и выбери правильное предложение: - Утро перед ночью или  ночь перед утром? - Осень после зимы или  зима после осени? - Таня принесла домой  ягоды, после того как побывала  в лесу. Что она сделала раньше? (приложение № 6)		Ночь.   Зима.     Пошла за ягодами.		На два первых вопроса Никита ответил правильно, но однословно.     Ответил правильно.
з) инверсионные отношения: Посмотри на картинки и скажи: - Детьми поливаются грядки. Кто поливает грядки?       - Кошкой догоняется клубок. Кто догоняет клубок? - Мальчиком наливается молоко. Кто наливает молоко? ( приложение № 7)		« Девочка.» После моего вопроса: « А мальчик?», ответил:    «Ой, да, и мальчик.А клубничку тоже поливать будут и морковочку тоже.»   Кошка.     Мальчик.		Инверсионные отношения понимает, но первый вопрос отвечает однословно и неточно. А затем дополнил пояснение деталями, используя уменьшительно-ласкательную форму существительного.     На оба вопроса ответил правильно, одним словом.
и) дистантные конструкции: Посмотри на картинки и скажи: - Вова поливает цветы, которые посадила мама. Кто посадил цветы? - Ежик унес яблоки, которые собрал Костя. Кто собрал яблоки? - Ворона увидела кошку, которая спит на подоконнике. Кто спит на подоконнике? ( приложение № 8)		Мама.     Костя.     Кошка.		Со всеми заданиями справился самостоятельно.
Исследование понимания скрытого смысла текста
а) понимание метафор. Скажи, как ты понимаешь: -черствое сердце                Никита не смог пояснить.     Ребенок отвечает: « Да.» Ответ: «Что хлеб черствый становится. А еще в батоне есть такое зелененькое, его нельзя есть. Оно невкусное. Я объяснила, что такое черствый хлеб и черствый человек. Задала вопрос: « Если человек с черствым сердцем, то он злой?» Еще раз задала вопрос про черствое сердце. Т.о., Никита скрытого смысла текста объяснить не смог, однако дополнил свое пояснение дополнительными деталями. -золотые руки   Никита не смог пояснить. Объяснила, что означает «золотые руки» путем сравнения. Ребенок не смог объяснить смысл метафоры. -глухая ночь   Не знаю. Ребенок не смог объяснить смысл метафоры.
б)понимание пословиц. Посмотри на картинки и скажи, как ты понимаешь: -здоровье – всему голова.   -любишь кататься, люби  и саночки возить               -без труда не выловишь и рыбки из пруда   ( приложение № 9)		Не знаю. Потому что он болеет.     Не знаю. Помню на санках увалился, когда была зима, и мы с папой и братом пошли кататься. Санки упали, и я покатился. А санки там остались, и я на попе поехал и снег попал.   Не могу. Кинуть удочку и споймаешь рыбку. А туда нельзя подходить, потому что здесь цветочки растут.			Я словесно и наглядно объяснила смысл пословицы. Задала вопрос: Почему говорят, что здоровье – всему голова?» Ребенок не смог объяснить смысл.   Я словесно и наглядно объяснила смысл пословицы. Повторно задала вопрос. Ребенок не смог объяснить смысл пословицы,  однако дополнил свое пояснение дополнительными деталями.     Я словесно и наглядно объяснила смысл пословицы. Еще раз задала вопрос. Ребенок не смог объяснить смысл пословицы,  однако дополнил свое пояснение дополнительными деталями, найдя их на картинке.
в) загадки Отгадай загадки: - Падают с ветки золотые монетки.         - Лег в карман и караулю реву, плаксу и грязнулю. Им утру потоки слез, не забуду и про нос.   - Хоть тяжелый он на  вид, в небо без труда взлетит  и отправится в полет быстрокрылый ...		Монетки. Круглые.   Листики.   Листики.     Мальчик. Медведь. Игрушка. Платок.       Самолет.			« Почему?» Даю подсказки: « Что может падать с дерева?» Заново загадываю загадку. Смог отгадать после подсказки.   После оказания словесной помощи и повторения ответил правильно.       Справился самостоятельно.
г) сказки Ты знаешь сказку: - Три медведя. Чему учит  эта сказка?                                       - Три поросенка. Чему учит  эта сказка?                     - Два жадных медвежонка. Чему учит?   ( приложение № 10)		Я не знаю, как рассказать. О медведях. Нет.   Потому что она весь суп съела, и на стуле сидела, и на чужой кроватке сидела. И пришли медведи и увидели, что девочка, а потом она убежала.   Нет. Не знаю.                     Один поросенок - соломенный, а один – кирпичный домик, а другой – деревянный. От кирпичей.   Потому что его не сдует, а деревянный он сдует.         Потому что лиса три кусочка съела. А медвежатам ничего не осталось. Лиса была жадная, а они не жадные.			Понадобился наводящий вопрос: « О чем сказка?». «Хорошо поступила девочка?» «Почему?»             «Можно поступать так, как девочка?» «Чему учит сказка?» Содержание сказки рассказывает неполно, используя повторения слов. Скрытого смысла не пояснил.           Содержание сказки рассказывает неполно.     « Какой дом надо строить, чтобы волк не съел?» « Почему?»   Скрытого смысла не пояснил. Характерен аграмматизм.   Ребенок осознал содержание сказки. Отвечал на вопросы по ней. Но на главный вопрос ответить не смог, не смог определить чему учит сказка.