Организация практической деятельности по методике формирования орфографической грамотности

Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как: «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».

Задание: «Сильный и слабый».

Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные  буквы в словах кОт и кОтенок.

Гласные буквы одинаковые.

Гласные буквы разные.

Помоги слабому!

В слове кОт гласный под ударением - сильный.

В слове кОтенок гласный безударный - слабый.

Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».

Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота - он осваивает нечто иное, как  сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип  русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией - ударным гласным в корне кот.

У разных,  казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные и  др.) дети обнаруживают сходство: буква  обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка - общая для обоих  правил: слабую позицию проверяют  сильной.

В третьем классе понятие  сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические  правила, подчиняющиеся основному  фонематическому принципу русской  орфографии: правописанию парных звонких  и глухих согласных перед шумными  согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с  морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

НАПРИМЕР:

поставь ударение. подпись - п.дпиши запись - з.пиши пропись - пр.пиши.

Как пишутся гласные под  ударением и без ударения?

Одинаково.

По-разному.

Объяснение.

Гласные в приставке можно  проверять ударением как в  корне. Это одна орфограмма.

ЗАДАНИЕ. «Найти слова с  приставкой».

С… рвал лопух. Сорванный или сорвала?

П ... слал письмо. Посланный или послала?

П …рвал рубашку. Порванный или порвал?

Ученику, важно понимать какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или  суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют  объединить многие, на первый взгляд, разнородные  правила. Но еще важнее объединить правила  по общности их принципиальной сущности - по принадлежности к основному  фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения  правил, а понимания детей общей  для всех правил операции проверки: от буквы - загадки к букве - отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.

Для того чтобы ученик мог  научиться сам находить и в  последующем применять правила, составляется памятка, которая на длительное время становится руководством для  нахождения основной массы орфограмм. Эта памятка называется: «Какие буквы  нельзя писать на слух». Имея перед  собой такую памятку, учащиеся могут  выполнять наиболее действенное  и одновременно наиболее сложное  из упражнений, воспитывающих орфографическую  зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает избавление ученика  от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении  собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.

Овладеть письмом с  пропусками непросто. При этом важно  начинать обучение с пропуска не субъективно  сомнительных, а всех орфограмм, в  первую очередь орфограмм слабых позиций.

Исходным моментом решения  любой задачи, в том числе орфографической, является постановка вопроса «Что надо узнать?».

Навык нахождения орфограмм  необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных  в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они  уже видят пропуски букв. Существенно  не изменяют положения и такие  упражнения, как подчеркивание и  группирование орфограмм в написанных словах. Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове. В 3-м классе выделяются три главные опасности - обозначение  на письме:

-безударного гласного  звука;

- парного согласного по  глухости-звонкости;

- звука, которого нет.

 

Заключение

 

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для  овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. «Выработанная  способность обнаруживать те места  в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью»[13,164].Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании.  В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической  зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать  с 1 класса. Но в действующих учебниках  недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.

«Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки  правописания и в работу по развитию речи».[15,63]

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Орфографическая зоркость развивается  постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание  орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного  диктантов, письма по памяти, выборочного  списывания, графического выделения  орфограмм, анализа заданий и  текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической  зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Занимательность относится  не столько к психическому состоянию  человека (каким является интерес), сколько к качеству вещей, явлений, предметов, воздействующих на интерес, возбуждающих его. Свойства эти проявляются в новизне, неожиданности, странности, несоответствии прежним представлениям. Занимательность одинаково действенна для всех категорий учащихся, но в деятельности слабоуспевающих она имеет особый смысл. Ученики, ощущающие трудности в обучении, особенно откликаются на занимательность, на новое и необычное, дающее выход эмоции. Разнообразие занимательных форм обучения на уроках русского языка (игры, упражнения, состязания, конкурсы, «немые» диктанты, сигнальные карточки, живое и образное описание событий, рассказ-задача, игры-путешествия, конкурсы, шарады, загадки, шутки, сказки) создает положительный эмоциональный фон для учебной деятельности, располагает к выполнению тех заданий, которые слабоуспевающие считают трудными и даже непреодолимыми. Принцип занимательности - один из важных принципов в преподавании русского языка в школе. Занимательность окрашивает учебный материал, делает его более привлекательным. Рамки использования занимательности весьма подвижны. К занимательному материалу учителя обращаются во фронтальных, дифференцированных и индивидуальных заданиях. Наибольшее применение занимательность находит при закреплении и повторении учебного материала, при совершенствовании умений и навыков с учетом основных пробелов в знаниях и умениях учащихся.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации  орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения  орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного  диктантов, при графическом выделении  орфограмм, в ходе звукобуквенного  анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».

 

Список использованных источников

1. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии. / Д.Н.Богоявленский - М., 2006
2. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. -2003 - №4-С.39
3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку./ Л.И. Айдарова. – М.: Педагогика – 1978. – 144 с.
4. Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости. / Н.Н Аалгазина// Русский язык в школе. – 1981 – №3 – С. 32-37.
5. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 158с.
6. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений// Русский язык в школе – 1988. – №2 – С. 34 – 39.
7. Балталон Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник. – 1885. – №3 – С. 296 – 312.
8. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. – 308с.
9. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся. / В.Я. Булохов. – Красноярск: Издательство Красноярского университета – 1993. – 184с.
10. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1987.-160 с.
11. ·  Котикова, Н.М. О способе орфографического действия. Система Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова// Начальная школа.-1991. -  №11.- С.39-40.
12. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания рус. яз. в нач. классах: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. заведений/ -2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-С.464 .  ISBN 5-7695-0697-0
13. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М.: Просвещение,1992. – 349 с.
14. Селезнёва, М.С.Работа по развитию орфографической зоркости// Начальная школа. –1997. №1.-С. 24
15. Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников//Начальная школа.- 2001.-  №5.-С.43-48.
16. Вольский Х. Диктант или списывание. // Русский язык в школе. – 1927. – №1 – С. 27 – 28.
17. Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1996. – №2 – С. 24 – 30.
18. Матвеева Н. М. Графический диктант. / Н. М. Матвеева // Русская словесность. – 1999. – №1 – С. 38 – 42.
19. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение – 1998. – 239 с.
20. Одегова В. Ф. Развитие орфографической зоркости. / В. Ф. Одегова // Начальная школа. – 1989. – №6 – С. 20 – 23.
21. Ушаков М. В. Зрительно – двигательное запоминание при усвоении правил правописания // Русский язык в школе. – 1930. – №5. – С. 106 – 112.
22. Шавалеева В. М. Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова. / В. М. Шавлиева // Начальная школа. – 2010. -№3 – С. 29 – 30.