Организация практической деятельности по методике формирования орфографической грамотности

        Когда неопытный, неподготовленный младший школьник, пишет услышанное (продиктованное) слово сад, то последний звук этого слова не вызывает в нём никаких сомнений: он слышит звук [т]. В слове «съезжал» он слышит первый звук [з]. Оказывается, что первый опознавательный признак орфограмм неприменим в самостоятельном письме. Но он весьма эффективен в процессе тренировок, комментирования. Второй опознавательный признак – это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок. Нужно научить школьников замечать в словах такие «опасные» места: а/о, е/и среди гласных, согласные парные б/п, г/к, в/ф, д/т, а также сочетания согласных стн/сн, здн/зн, сочетания нч и нщ, сочетания жи, ши и прочее. 

       Эти признаки носят общий характер. Но есть и частные признаки, обслуживающие определённое правило, определённый тип орфограмм. Так, для орфограммы «Заглавная/строчная буква» опознавательный признак – первая буква имени существительного, первое слово в предложении. 

Методист по русскому языку  профессор Михаил Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической  задачи:

1. Увидеть орфограмму в слове.
2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм задачи.
5. Решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.
6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

 

        В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).  

      К.Д. Ушинский же рассматривает решение орфографической задачи как изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю.       

      Существенные шаги были сделаны в методике Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, основанной на фонетическом принципе. В этой системе чрезвычайно важным является этап формирования умений увидеть орфограмму, то есть выполнить орфографическое действие, которое определяется как построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. [12, 39] 

        Орфографическое действие в целом – это умение осознанно ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить адекватные способы их решения, осуществлять эффективный контроль и оценку письма с точки зрения соответствия орфографическим нормам.  

       Таким образом, анализ литературы позволяет нам считать значение орфографической  грамотности  неоднозначным. И под орфографической грамотностью  мы будем понимать  способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы. 

       В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе (в начальных классах) знакомить детей со всеми опознавательными признаками  орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности.

 

 

  

        1.2 Особенности формирования орфографической грамотности

Как педагогическая наука, так  и школьная практика в последние  годы значительно продвинулась в  вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведенных учеными – психологами  и учеными – методистами подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определенной системе необходимо учитывать специфические условия  работы с той или иной группой  учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности  учащихся, состояние их знаний  и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды  окружающей детей.

Успешному обучению правописания способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные  виды памяти;

в) постепенное усложнение орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности  учащихся в выполнении орфографических  заданий.

Применение разнообразных  приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приемов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить  в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности  каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с  точки зрения тех навыков самостоятельной  работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в  применении отобранных с определенной целью приёмов (Алгазина 1981).

Последовательность упражнений

в процессе усвоения учащимися  навыков

Дидактическая цель (задача)
Актуализация опорных  знаний и навыков	Подготовительные упражнения
Усвоение знаний (правил, понятий)	Вводные упражнения (познавательные, мотивационные)
Первичное применение знаний	Пробные упражнения
Овладение навыками в стандартных  условиях	Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)
Творческий перенос знаний и навыков в нестандартных  условия (усвоение умений)	Творческие упражнения
Контроль, коррекция навыков  и умений	Контрольные упражнения

 

 

Как было сказано ранее, один из путей решения проблемы орфографической  грамотности – это формирование орфографического навыка.

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных  задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над  формированием у школьников орфографических  навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения¹.

Термин «автоматизированный  следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося  автоматизации.

Поскольку орфографический  навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поскольку путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических  навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая  взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические  знания для обоснования написания  слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над  определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие  знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть  ученик, в какие взаимодействия должные  вступать эти частные операции между  собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера  орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:

1. навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
2. навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

 

Но и в той и в  другой группе, центральное место  занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая  не возможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения  на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том  случае когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Т.О. орфограмма – это  написание, которое не устанавливается  на слух.

Орфограмма работает в  процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической  зоркости.

Орфографическая зоркость –  это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук в  сильной позиции, а какой в  слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая  зоркость развивается постепенно. При  систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие  орфограммы в слове, он выполняет  орфографическое действие.

Орфографическое действие –  это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1. постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2. решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие –  это сознательное действие, а не навык.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита  способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1. ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2. устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;
3. осуществлять орфографический самоконтроль.

 

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать  на любой его ступени.

Умение ставить орфографические  задачи, как и всякое другое орфографическое  умение может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.

Период обучения грамоте  – очень ответственный этап для  формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в  данный период создать предпосылки  для успешного развития орфографической  зоркости, показать школьникам неоднозначное  соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться  не столько от буквы к звуку, сколько наоборот от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует  одновременно с обучением двум видам  чтения (орфографическому и орфоэпическому). При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое  проговаривание.

Еще одним важным шагом  в развитии умения ставить орфографические  задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм  гласных и согласных, и научить  детей по этим признакам находить орфограммы.