Организация исследовательской деятельности младших школьников

Очень часто в современной  педагогической литературе как синонимы рассматриваются понятия «исследовательские методы обучения» и «метод проектов»  или «проектное обучение». На самом  деле между ними есть существенные отличия.

Слово «проект» происходит от латинского projtctus (брошенный вперед). Проектирование, в наиболее упрощенном виде, можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (продукта). Метод проектов предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, с неизбежностью требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработку реальных гипотез, их проверку в соответствии с четким планом и т.п. «Проектирование — это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках».

В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, гибкой, в ней может быть значительно  больше места для импровизации. Но вместе с тем исследовательское обучение должно максимально напоминать научный поиск, а, следовательно, отвечать как минимум трем условиям:

· стремиться определять и  выражать качество неизвестного при  помощи известного;

· непременно измерять все, что может быть измерено, по возможности  показывать численное отношение  изучаемого к известному;

· всегда определять место  изучаемого в системе известного.

Исследование предполагает наличие основных этапов:

· постановка проблемы;

· изучение теории, посвящённой  данной проблематике;

· подбор методик исследования;

· сбор материала, его анализ и обобщение;

· научный комментарий;

· собственные выводы.

Этапы проектирования:

· постановка проблемы;

· выработка концепции (гипотезы);

· определение целей и  задач проекта, доступных и оптимальных  ресурсов деятельности;

· создание плана;

· организация деятельности по реализации проекта;

В работе с детьми, безусловно, полезны и проектные методы, и  методы исследовательского обучения, а, следовательно, нужно выполнять  и проекты, и исследовательские  работы. На практике чаще всего они  соединяются в проектно-исследовательскую  деятельность. Проектно-исследовательская  деятельность – деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение  принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых  результатов.

Основным отличием учебной  проектно-исследовательской деятельности от научной является то, что в  результате её учащиеся не производят новые знания, а приобретают навыки исследования как универсального способа  освоения действительности. При этом у них развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция.

В организации исследовательского обучения можно выделить три уровня:

· первый: педагог сам  ставит проблему и намечает пути решения, само же решение предстоит найти  ученику;

· второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение ученику  предстоит найти самостоятельно;

· третий (высший): ученики  сами ставят проблему, ищут пути ее решения  и находят само решение.

Исследования можно классифицировать по-разному:

· по количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные);

· по месту проведения (урочные  и внеурочные);

· по времени (кратковременные и долговременные);

· по теме (предметные или  свободные),

· по проблеме (освоение программного материала; более глубокое освоение материала изученного на уроке; вопросы  не входящие в учебную программу).

Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости  от возраста учащихся и конкретных педагогических задач. Формирование исследовательской  деятельности, как правило, проходит в несколько этапов.

Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников включают в себя:

· поддержание исследовательской  активности школьников на основе имеющихся  представлений;

· развитие умений ставить  вопросы, высказывать предположения, наблюдать, составлять предметные модели;

· формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя.

Для решения задач используются следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности – коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллективное моделирование; во внеурочной деятельности – игры-занятия, совместное с ребенком определение его собственных  интересов, индивидуальное составление  схем, выполнение моделей из различных  материалов, экскурсии, выставки детских  работ.

Второй этап – второй класс начальной школы – ориентирован:

· на приобретение новых  представлений об особенностях деятельности исследователя;

· на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять  результаты исследования;

· на поддержание инициативы, активности и самостоятельности  школьников.

Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской  ситуации посредством учебно-исследовательских  задач и заданий и признание  ценности совместного опыта. На данном этапе используются следующие методы и способы деятельности: в урочной  деятельности – учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей  и учителя, мини-исследования; во внеурочной деятельности – экскурсии, индивидуальное составление моделей и схем, мини-доклады, ролевые игры, эксперименты. Поступательное развитие исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых операционных действий при решении учебно-исследовательских задач и усложнением деятельности от фронтальной под руководством учителя к индивидуальной самостоятельной деятельности. Включение школьников в учебно-исследовательскую деятельность должно быть гибким, дифференцированным, основанным на особенностях проявления индивидуального исследовательского опыта детей.

Третий этап соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы. На данном этапе обучения в центре внимания должно стать обогащение исследовательского опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа выделяются соответствующие методы и способы деятельности школьников: мини-исследования, уроки-исследования, коллективное выполнение и защита исследовательских работ, наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие. На протяжении всего этапа также обеспечивается обогащение исследовательского опыта школьников на основе индивидуальных достижений. Кроме урочной учебно-исследовательской деятельности необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации исследования. Это могут быть различные внеклассные занятия по предметам, а так же домашние исследования школьников. Домашние задания являются необязательными для детей, они выполняются по собственному желанию школьников. Главное, чтобы результаты работы детей были обязательно представлены и прокомментированы учителем или самими детьми (показ, выставка). При этом не стоит требовать от ученика, чтобы он подробно рассказал о том, как проводил исследование, а важно подчеркнуть стремление ребенка к выполнению работ, отметить только положительные стороны. Тем самым обеспечивается стимулирование и поддержка исследовательской активности ребенка.

Исследовательская деятельность младших школьников - это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний и способов деятельности. Она обеспечивает условия  для развития их ценностного, интеллектуального  и творческого потенциала, является средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет  формировать предметные и общие  умения. Данные исследований (Л.П.Виноградова, А.В.Леонтович, А.Н. Поддьяков, А.И.Савенков) говорят о возможности успешного обучения элементам учебного исследования уже на начальном этапе школьного образования.

В процессе включения младших  школьников в учебно-исследовательскую  деятельность перед учителем встает проблема организации решения единых учебно-исследовательских задач  при различном уровне развития исследовательского опыта учащихся. В решении этой проблемы следует исходить из того, что необходимо подбирать такие  приемы и формы работы, в которых  ученики смогли бы проявить и обогатить  свой индивидуальный исследовательский  опыт.

Удобнее всего организовывать исследовательскую деятельность на уроках окружающего мира, поскольку  этому способствует сам изучаемый  материал. Но и на других предметах  это возможно.

На уроках литературного  чтения при изучении устного народного  творчества можно проводить сравнительный  анализ народных сказок. Простой пример – сказка «Теремок», знакомая учащимся с раннего детства. При её рассказывании  у детей возник спор о том, кто  герои сказки (есть ли в сказке муха и комар). Для того чтобы его  разрешить, познакомились с разными  вариантами сказки (из сборника «Русский фольклор», в пересказе О.Капицы и в обработке А.Н. Толстого) и увидели, что, несмотря на отличие деталей (разные герои; разный теремок: лошадиная голова, теремок, глиняный горшок), сюжет сказки одинаков. Задали вопрос: почему так? Отвечая на него, получили представление об особенности народного творчества (вариативность). Сравнили русскую народную сказку «Теремок» с украинской сказкой «Рукавичка» и получили представление о «бродячем сюжете». Сравнили русскую народную сказку «Теремок» с пьесой-сказкой Сергея Михалкова и увидели отличие народной сказки от литературной, отличие сказки от пьесы. Вот сколько возможностей для исследования даёт, казалось бы, самая простая детская сказка.

На уроках технологии кроме  творческих проектов («Подарок маме своими руками», «Сказочный город» и т.д.) интересно  проводить исследования. Темы могут  быть такими: свойства бумаги, свойства разных тканей, сравнение свойств  бумаги и тканей. Знание свойств  материалов помогает их правильному  использованию, а иногда подсказывает неожиданные идеи для творческих работ.

Анализ исследовательской  деятельности с позиции общей  теории деятельности позволил нам выявить  следующие компоненты исследовательской  деятельности учащихся начальных классов:

1. Цели исследовательской  деятельности учащихся могут  быть связаны с установлением  эмпирических свойств изучаемых  объектов; изучением истории их  возникновения и развития; конкретных  данных об изучаемом объекте  на основе широкого круга информации; выявления возможностей исследуемого  объекта (реальных и выдуманных  детьми) и др.

2. Потребностно-мотивационная основа исследовательской деятельности детей включает социальные и познавательные мотивы. Широкие социальные мотивы - это стремление быть ответственным учеником, выполнять свои обязанности; узкие - похвала за успехи в исследовательской деятельности, утверждение в коллективе, внесение разнообразия в свою деятельность; мотивы сотрудничества - стремление к взаимодействию в процессе исследования с определенной группой учеников или учеником, сотрудничеству с педагогом или родителями. К познавательным мотивам мы отнесли мотив получения в результате исследования новых знаний; конкретного практического результата (продукта), овладения исследовательскими умениями; мотивы самообразования - использование полученных знаний и умений для самообразования.

3. Субъекты исследовательской  деятельности: ученик младших классов,  группа учеников, весь класс, пары  ученик-ученик, ученик-родитель, ученик-учитель.

4. Объектами исследовательской деятельности учащихся младших классов могут служить объекты живой и неживой природы; искусственные объекты; социальные объекты (человек, группы людей, человеческие общества; фантастические объекты (сказочные герои).

5. Средства исследовательской  деятельности школьников могут  быть внутренними (познавательные  способности и приобретенные  знания и умения исследовательской  деятельности) и внешними (источники  информации, инструменты).

6. Процесс исследовательской  деятельности включает следующие  этапы: выбор темы; постановка  цели и задач исследования; планирование  исследования и выбор методов;  поиск информации, проведение опытов, опросов, создание графиков и  диаграмм; формулирование выводов,  представление результатов, анализ  своей деятельности и самооценка.

7. Результатами исследовательской  деятельности младших школьников  являются следующие: формирование  познавательных мотивов, субъективно  новое для ученика знание; новый  способ деятельности; исследовательские  умения.

Таким образом, мы определяем учебно-исследовательскую деятельность младших школьников как специально организованную, познавательную творческую деятельность учащихся, по своей структуре соответствующую научной деятельности, характеризующуюся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. В процессе реализации этой деятельности осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и открытие учащимися субъективного знания с использованием доступных для детей методов исследования. Ее результатом является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, личностное развитие ученика.

Исследовательская деятельность младших школьников может быть очень  разнообразной. Часто при её проведении используются информационно-коммуникационные технологии. Это и поиск информации в Интернете, и оформление результатов  работы в виде мультимедийной презентации. Несомненно, овладение учащимися ИКТ соответствует современным задачам обучения. Но следует отметить ещё один момент: для организации исследовательской деятельности учащихся учитель сам должен быть исследователем. Только творец может воспитать творца.

В следующем параграфе  мы рассмотрим педагогические условия  организации исследования младших  школьников.