Опытно-экспериментальная работа по формированию игровых умений у детей в дошкольном возрасте

    Для выявления  представлений воспитателей о  специфике руководства сюжетными играми детей старшего дошкольного возраста проводится беседа с воспитателями данной группы.

Беседа включает в себя следующие вопросы:

1. Какое место должна занимать игра в жизни ребенка, почему?
2. Какое место Вы ей отводите в режиме дня?
3. Как Вы планируете методы и приемы, направленные на развитие игры?
4. Как Вы обогащаете впечатления детей с целью развития игр?
5. Какими приемами пользуетесь при руководстве игровой деятельности?
6. Считаете ли Вы необходимым включаться в игру на главных или второстепенных ролях?
7. Какие условия, на Ваш взгляд, способствуют развитию сюжетных игр?

   Для выявления уровня развития сюжетной игры детей проведено наблюдение за игровой деятельностью детей. Наблюдение проводилось во вторую половину дня (Приложение В).

    Работа по сбору информации осуществлялась по этапам. На первом этапе было проведено наблюдение и анализ игровой деятельности детей, беседа с детьми.

    Наблюдение за самостоятельной игровой деятельностью детей проводилось в течение одного месяца.

     Было выявлено: тематика сюжетно-ролевых игр девочек: «Семья», «Магазин», «Больница»;  мальчиков: «Гараж-мастерская», «Война». Смешанная тематика отсутствует,  девочки, и мальчики не организовывали общих сюжетных игр. Содержание игр на одну и ту же тематику за время наблюдений не претерпело значительных изменений, не зафиксировано ни одной новой сюжетной линии. Другими словами, обнаружено «зацикливание» детей на одном и том же содержании игры, что снижает ее воспитательный потенциал. Дети не разыгрывали новых тем. В процессе организации игр дети были достаточно самостоятельны, все игры возникали по их инициативе. Вмешательство педагога требовалось лишь при возникновении конфликтов. Конфликты возникали по поводу затруднения в распределении ролей, выборе атрибутов, так же возникали конфликтные ситуации, когда ребенок не хотел считаться с общезаданными правилами или его не устраивал какой-либо участник игры. Численность играющих групп от 3 до 5 человек. Из 15 детей 5 не принимали участие в играх из-за того, что были заняты индивидуальными занятиями, 3 ребенка не проявляли интереса к сюжетным играм, предпочитали другие виды деятельности (рисование, конструирование).

     Была проведена беседа с детьми с целью выявления отношения детей к игре, их предпочтения в выборе тематики игры и партнера по игре. 
Анализ ответов на вопрос, « В какие игры ты любишь играть в детском саду?» представлен на рисунке 1.

 

Рис.1 Любимые сюжеты игр воспитанников в детском саду

    На второй вопрос беседы, « В какие игры ты играешь дома?», 82 % девочек ответили, что в «Дочки-матери» («в куклы»), 35% мальчиков дома предпочитают играть в «Транспорт», «Войну» («в машинки и солдатиков»), в компьютерные игры (55 %), в конструктор (10 %).

 

Анализ ответов детей на третий вопрос беседы, « С кем ты играешь дома?», показал следующее Рис 2.

Рис.2 Участие в игре дома членов семьи.

    Партнером в игре дети чаще предпочитают сверстника (85%), чем взрослого (15 %). С взрослыми играют в дидактические игры: лото, мозаика, шашки и т. п. (70 %), в подвижные игры: футбол, теннис (20 %), в сюжетные игры: «Школа», «Дочки-матери» (25 %). С детьми играют в подвижные игры: «Салочки», «Классики», «Гуси-гуси» и т. д. (75 %), в сюжетные игры (85 %).

Анализ наблюдений показал следующее:

• как правило, дети в играх объединялись в группы из 2-3 человек, но чаще всего их игры носили индивидуальный характер;
• в играх дети в основном отражали сюжеты, близкие их личному опыту: «Семья», «Больница», «Шоферы»;
• в совместных играх с взрослым вносились сюжеты «Парикмахерская», «Магазин»;
• все игры детей были непродолжительными, дети быстро теряли интерес к ним.

Для иллюстрации приведем выписку из протокола наблюдений.

«Арина Ш. и Кристина С.  сидят на стульчиках, ничем не занимаясь. Воспитатель предлагает им: «Девочки поиграйте в «Больницу». «Кристина будет врачом,  мы, Арина, с тобой - пациентами». Девочки поднимаются и идут к столу, где разложены атрибуты к игре «Больница». Вика жалуется врачу, что у нее болит горло. Злата осматривает пациента, слушает, назначает лечение. Вика отправляется домой лечиться. Через некоторое время возращается на прием. Злата ее осматривает и выписывает справку, что Вика здорова. « Я больше не хочу играть», - говорит Вика .Девочки идут рисовать.

    Кроме того анализ данных наблюдений показал, что дети крайне редко играли в режиссерские игры. Сюжеты, наблюдаемых нами режиссерских игр, отражали события из личного опыта детей. Приведем выдержки из протоколов наблюдений.

    Егор П. сажает в машинку человечка. Везет ее по столу, сопровождая словами: «Поехали»… «Т-р-р…»… «Сломалась». Достает человечка, наклоняет его над колесом. «Починили, поехали».

    В режиссерских играх дети использовали в основном повествовательную речь («Кошка гуляет»… «Ой, упала»…; «Поехали»… «Сломалась» и т. п.), встречалась и ролевая («Мяу-мяу»). Оценочных высказываний не было.

    На основании данных, полученных в процессе наблюдений игровой деятельности, по выделенным критериям дети были разделены на три условно выделенных подгруппы.

    Первую подгруппу (высокий уровень) составили 3 ребенка (20 % от общего количества детей).

    Это дети, у которых довольно часто наблюдалось самостоятельное возникновение игровых замыслов, замыслы игр были разнообразными: ожидание гостей и подготовка встречи их; болезнь дочки (куклы), посещение врача и др.

    В играх детей этой подгруппы наблюдалось разнообразие самостоятельных игровых задач, количество которых достигало от 4 до 7 («Давай к нам придут гости, мы будем готовить салат. Иди в магазин, а я пока уберусь…»).

    Игровые действия с игрушками в играх этих детей были разнообразные, обобщенные (Кристина С. поднимает куклу с кровати: «Опять мокрая. Она у меня только родилась. Сейчас постираю». Изображает, как полощет белье и расстилает его на кровати. «Все, ложись спать». Кладет куклу в кроватку. «Надо спеть ей колыбельную, а то опять заплачет»).

    Эти дети принимали роль, действовали согласно роли, ролевые высказывания детей были выразительны, возникали по инициативе детей (Арина Ш., обращаясь к Кристине С.: « Я буду мамой, а ты – дочкой»… «Нет, я лучше буду папой, а дочками у нас будут куклы»….: Арина Ш.« Я буду убираться дома. Надо еще стол накрыть. Ой, опять дочка плачет». Подходит к люльке и качает ее: «Спи, не плачь»…) Также в играх этих детей появлялась ролевая беседа.

    Дети этой подгруппы охотно вступали во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, с удовольствием ставили другим игровые задачи, но сами не всегда принимали игровые задачи, поставленные сверстниками. Взаимодействия в играх были длительными, если дети играли со сверстниками из этой же подгруппы; в играх с другими детьми, которых мы отнесли ко второй подгруппе, взаимодействия были кратковременными.

    Вторую подгруппу (средний уровень) составили 7 детей (46 % от общего количества детей).

    У детей второй подгруппы самостоятельное возникновение замыслов наблюдалось редко. Чаще всего эти дети принимали тему, предложенную сверстниками-лидерами или взрослыми  (Воспитатель: «Злата З., будешь играть в доктора». Девочка кивает головой в знак согласия. Воспитатель: «Хорошо, вот тебе халат. А Полина Л. с дочкой придет к тебе на прием» (дает Полине куклу) Полина Л. Молча, берет куклу. Злата З.: «Полина, дай мне куклу, я ее буду лечить».  Полина Л. отдает куклу, при этом, не говоря ни слова. Злата З. осматривает куклу: «Я ее послушаю (слушает фонендоскопом), ей надо таблетки пить и не гулять. На неси ее домой, а мне принеси другую куклу, ну, дочку, я ее тоже буду лечить»).

    Количество игровых задач в играх небольшое, чаще в играх наблюдалось 2-3 игровые задачи, которые дети ставили самостоятельно или с помощью взрослого.

    У детей второй подгруппы наблюдались развернутые игровые действия с игрушками. Так, в игре, пример которой мы приводили выше, Элина Д.(парикмахер) брала пузырек от шампуня, делала движение руками, как будто намыливала волосы Алеше З., смывала из кувшина «водой», сушила феном волосы мальчика, причесывала их расческой. Других игровых действий ЭлинаД.  в этой игре не демонстрировала.

  Было отмечено, что в играх дети роль принимали, их ролевые действия были однообразными, часто повторялись, сопровождались высказываниями (Полина Л. берет фонендоскоп: « Я - врач, как Доктор Айболит». Берет мягкую игрушку (собаку): «Сейчас я послушаю, кашляйте…» (слушает в фонендоскоп); «Я Вам сделаю укол…» (берет шприц колет собаке в лапу). Дальше ролевые действия повторялись с другими игрушками. Затем к игре присоединилась Эвелина Д. : «Давай я как будто заболела и пришла к тебе в больницу». : Полина Л « Давай… Садись сюда, я сначала тебя послушаю, а потом сделаю укол»…). Ролевая беседа в играх этих детей не возникала.

    Дети второй подгруппы вступали во взаимодействие в игре с взрослым и со сверстниками, которое было, как правило, кратковременным.

    Третью подгруппу (низкий уровень) составили  6 детей (34 % от общего количества детей).

    У детей третьей подгруппы замысел игры, в основном, возникал по инициативе взрослого, но были отмечены случаи, когда у детей возникал свой замысел в индивидуальных играх. В таких играх дети самостоятельно ставили разнообразные взаимосвязанные игровые действия. Приведем пример из протокола наблюдений: «Юля Б. играет в игровом уголке. Она расставляет посуду на столе, расставив ее, раскладывает на тарелки печенье, затем складывает их обратно в коробку, посуду по одному предмету относит на «кухню» в тазик. Сложив все посуду, делает круговые движения рукой, как будто моет под водой. Затем по одному предмету расставляет все в буфет. Когда последняя тарелка поставлена на полку, Юля Б. уходит ».

    Игровые действия этих детей с игрушками развернутые, в своих играх дети использовали воображаемые предметы (Ваня Д. в игре «шофер» нажимал на воображаемый «тормоз» ногой, а также заливал воображаемый «бензин» из воображаемого «шланга»).

    В играх эти дети принимали на себя роль, чаще это происходило по предложению взрослого, но ролевые действия у них были однообразные, повторяющиеся. Так, например, в игре «дочки-матери», которую предложил воспитатель, Лида С. приняла на себя роль «мамы», дочкой была кукла, играя с ней, укачивала ее на руках, клала в качалку, затем брала ее и снова качала. Так повторялось три раза, и на этом игра закончилась.

    У этих детей ролевые высказывания возникали только по инициативе взрослого (Олег Ж. сидит на стуле, изображая как будто он едет на машине. Воспитатель спрашивает: «Олег, ты во что играешь?» Олег Ж.: «Я- шофер, я еду на работу». Воспитатель: «Тебе далеко ехать? У тебя бензина хватит?» Олег Ж.: «Я сейчас поеду на заправку». Олег Ж. встает, подставляет руки к спинки стула: « Все налил. Теперь надолго хватит». Садится и «едет»…).

    У детей третьей подгруппы не было зафиксировано ни одного взаимодействия со сверстниками в игре, взаимодействия с взрослым встречались крайне редко. Игры детей были кратковременными.

    Результаты распределения детей по трем подгруппам представлены в таблице 1.

Уровни овладения детьми игровой деятельностью.

Таблица 1.

Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Ваня Д. Вика Г. Лида С. Олег Ж. Юля Б.	Алеша З. Артем П. Гоша П. Егор П. Злата З. ПолинаЛ. Элина Д.	Арина Ш. Ваня С. Кристина С.

 

 

С целью изучение особенностей овладения детьми дошкольного возраста  игровыми умениями. Нами была проведена диагностика, которая включала в себя два этапа. Первый этап направлен на выявления умения у детей брать на себя роль и изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров. Второй этап направлен на выявление умения у детей менять игровую роль и обозначать ее для партнеров в процессе  развития сюжета игры.

Результаты диагностики показали, что у Арины Ш., Кристины С., Вани С.      Высокий уровень развития игры, т.к. в их играх преобладают многоперсонажные сюжеты, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными, последовательность сюжетных событий развертывается через последовательное взаимодействие основного персонажа с остальными. Изменяют ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров. Меняют игровую роль и обозначают ее для партнеров в процессе развертывания сюжета игры.

    Средний уровень был выявлен у Алеши З., Артема П., Гоши П., Егора П., Златы З., Полины Л., Элины Д., т.к. они умеют принимать и словесно обозначать игровую роль, реализуют специфические ролевые действия, развертывают парное ролевое взаимодействие по содержанию (элементарный диалог с партнером), а структура сюжетов однотемная, двухперсонажная с взаимодополнительными ролями, где очевидна их взаимосвязь.  
И наконец, низкий уровень был выявлен у Вани Д., Вики Г., Лиды С., Олега Ж., Юли Б. т.к.  структура сюжетов однотемная, одноперсонажная, где игровые действия в основном направлены на игрушку - персонаж; сюжет включает одно-три последовательных, известных детям из реального опыта события. Дети умеют осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, воображаемыми предметами; выстраивают простейшую цепочку действий; вступают в кратковременное взаимодействие со сверстниками с помощью действий или с помощью игрушки, вызывая отклик у сверстников.