Опорные схемы и сигналы на уроках истории

Фреймы в образовании имеют  различные названия:

– логико-смысловые модели В.Э. Штейнберга (схемы, включающих два компонента: смысловой компонент в виде основных понятий по теме занятия и логический компонент, организующий эти понятия в связную систему и поддерживающий выполнение операций анализа и синтеза)[5];

– граф-схемы, матрицы, на основе дидактических единиц П.М. Эрдниева (в технологии укрупненных дидактических единиц используются одновременно все коды, несущие информацию: слово, рисунок, символ, число, модель, предмет, физический опыт);

– «паучки» Дж. Хамблина (графическое представление учебной информации в вид крупномодульных опор – граф-схем)[9]; и другие.

Представление конспекта в структурно-логической форме имеет ряд преимуществ  по сравнению с линейно-текстовым  изложением учебного материала. Среди таких преимуществ можно выделить следующие: 
1. Упрощается возможность определения структуры изучаемого явления, существенных связей между компонентами; затруднение в выделении главного в линейно-текстовом изложении в значительной мере преодолевается при замене словесного описания оформлением ее в виде таблиц, а лучше – схем.

2. Ведущее звено мыслительной  деятельности составляет особая  форма анализа – анализ через синтез. Эта операция составляет основу более глубокого понимания учебного материала путем его знакового моделирования.

3. Практически реализуется способ  схематической визуализации информации, который представляет собой более  рациональный прием работы с  учебным материалом вообще.

4. Структурирование и схематизация  текстовой информации являются  важнейшими компонентами мнемического действия, составляющего основу процесса запоминания.

5. Структурно-логическая форма  изложения материала помогает  быстрее сформировать у обучающихся  целостную картину изучаемого  предмета. Это создает основу  для дальнейшей организации процесса усвоения учебного предмета до необходимой глубины.

Названные преимущества объясняют  выбор педагогов структурно-логической формы изложения материла при  подготовке к занятиям.

Работа с опорными конспектами  включает в себя несколько основных подсистем.  
Во-первых, подсистема «Компоненты», которая формирует структуру и образную презентацию информации и может включать:

– опорный сигнал, как ассоциативный символ, несущий определенную смысловую нагрузку (условно – единица информации);

– опорный рисунок – условное, схематическое, легко воспроизводимое изображение информации или объекта;

– опорный блок – взаимное расположение опорных сигналов, содержащая в себе информацию части темы;

– блок-схема – в некоторых случаях несколько опорных блоков структурирующихся в более объемную конструкцию.

Во-вторых, подсистема «Принципы составления», которая учитывает:

– лаконичность (недопустимость перегрузки);

– разнообразие.

В-третьих, подсистема «Алгоритм составления»:

– отбор и чтение информации;

– составление плана;

– введение условных обозначений.

В-четвертых, подсистема «Классификация», которая определяет типы опорных  конспектов в соответствии с их изобразительной  формой и дидактическим назначением:

– развернутый графический логический смысловой (шифрованный);

– текстуально-схематический опорный конспект [7. С. 90].

Таким образом, используя в практике подготовке к занятиям и в процессе проведения самих занятий, опорный конспект педагог реализует следующие компетенции:

1. Самоменеджмент:

– постановка проблемы (подготовка к занятию по определенной теме) и поиск решения (форма представления материла);

– целеполагание (определение целей занятия) и планирование (составление плана занятия);

– оценка результата и рефлексия (эффективность подачи информации).

2. Информационная компетентность:

– поиск информации (работа с источниками);

– обработка информации (выделение главного, кодирование, схематическое представление);

– использование информации (работа с опорным конспектом во время занятия).

3. Коммуникативная  компетентность:

– публичная коммуникация (опорный конспект – как план содержания занятия);

– конструктивный диалог (опорный конспект – как «каркас» выстраивания диалога с обучающимися).

3. Методические принципы организации уроков с применением опорных конспектов

Единой методики работы с опорными конспектами на уроках истории, к сожалению, нет. «Обычно  урок начинается с проверки домашнего  задания: ученики по памяти в строго отведённое время, в письменной формы  воспроизводят опорный конспект. Пока весь класс пишет и рисует, учитель успевает опросить двух-трёх учеников устно (тихий опрос). Ответив, они продолжают работу с опорными конспектами, за исключением изложенного устного блока. После того, как работа выполнена и тетради собраны, начинается фронтальный опрос. Он ведётся по вопросам заранее известным классу и поэтому проходит в очень быстром темпе. При ответах ученики имеют право пользоваться опорными конспектами. К концу устного опроса, обычно, выставляется 5-7 оценок, за письменную работу оценку получают все присутствующие. Это позволяет контролировать подготовку домашнего задания практически у всех школьников, присутствующих в классе  на каждом уроке. После устного опроса можно приступить к изложению нового материала. В начале называется тема урока и объясняется, почему она стала предметом изучения на данном уроке. Затем учеников знакомят с планом, заранее написанным на доске. Количество пунктов этого плана соответствует количеству блоков опорного конспекта»[15].

Первый вопрос учитель сначала рассказывает подробно, сопровождая рассказ показом картины или исторической карты. Затем этот же вопрос излагается повторно, но теперь учитель не останавливается на деталях. Его задача в данный момент - указать на основные причинно-следственные связи. Опорный конспект может висеть на доске, или, если позволяют средства, лежать в распечатанном виде на партах у каждого ученика. Однако мы полагаем, что лучше всего, когда он рождается на глазах у учеников, при непосредственном их участии, так как в таком случае учащиеся активно включаются в творческий процесс. В этом случае учитель имеет возможность иллюстрировать основные идеи опорного конспекта и подробно разъяснять трудные моменты, совершить воображаемое путешествие или рассмотреть фрагменты реальных исторических документов. Особо отметим следующий момент: «опорные конспекты, применяемые на уроках истории, отражают минимум знаний, который обозначен в государственных нормативных документах, поэтому умение воспроизвести и расшифровать опорный конспект — общее требование для всех учащихся»[17]. При этом, можно организовать соревнование: кто быстрее и полнее расшифрует текст. На этом этапе ученики учатся составлять и использовать опорные конспекты, работая по памятке. При разработке конспектов с опорными сигналами могут применяться знаки символически-словесные (буквы, слоги, цифры и знаки сложения, вычитания); рисуночные (пиктограммы); условно-графические (фрагменты планов местности, карт, схем).

«Суть системы  работы с опорными конспектами заключается  в усвоении знаний на основе их многократного повторения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих же учащихся»[5]. При подготовке опорных конспектов к уроку, прежде всего: учителю необходимо ознакомится с содержанием школьного учебника, провести структурно-функциональный анализ текста и определить, какие параграфы учебника можно объединить в блок, для изучения на одном уроке. Затем переходим к оформлению листов конспекта с опорными сигналами. «Раскрывая тему, на одном листе можно поместить до четырёх блоков (подтем). Их количество, естественно, зависит от сложности подаваемого материала, сюда же включаются листы с материалами по краеведческому материалу, блоки по воспроизведению планов на местности, картосхемы. Разработав листы опорных конспектов, необходимо сделать с них небольшие по размеру копии, которые используются в качестве раздаточного материала»[11]. Стоит отметить, что листы опорных конспектов и раздаточный материал для одного урока должны быть строго одинаковы по содержанию. В противном случае с ними нельзя будет организовать общую  коллективную работу в классе. Мы уже говорили о том, что система работы с опорными конспектами требует привлечения к проверке заполненных листов помощников учителя — одноклассников или учеников параллельного класса. Проверка письменных работ в этом случае занимает не более пятнадцати минут. Оценки выставляются в общеклассную (открытую) и индивидуальную ведомость учёта знаний по каждой изученной теме урока. При этом ученик имеет право любую нежелательную для себя оценку «исправить» на последующих уроках.

Учитель Мирошниченко Н. П. Разработал критерии оценки листов с опорными сигналами заполненных учениками. «Ошибкой считается пропуск букв, слова, перестановка знаков в блоке или блока, неправильное воспроизведение знаков в блоке. За одну ошибку ученик получает оценку четыре, за две — три. Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и её надо переписать заново»[14].

Алексей Антонович Бондарев поступает так: «После изучения материала  и разбивки его  на вопросы, которые записаны в тетрадях,  сообщаю ученикам: "На следующем  уроке я вас всех опрошу по этим вопросам. Дома вы можете  найти ответ на них в учебнике в таких-то параграфах или на стенде в кабинете. Кто желает кратко ответы можете записать письменно в тетради". В начале урока просматриваю  раскрашенные опорные конспекты учащихся. Таким образом,  приблизительно определяю, кто как работал дома. Если нужно то, даю комментарии. Это предварительная оценка работы учащихся. После этого ученики убирают тетради и пытаются воспроизвести опорный конспект  по памяти. Закончив работу, ученик  закрывает тетрадь или поднимает руку. Подхожу и бегло оцениваю работу, откладывая ее  в отдельную пачку. Это делается до тех пор пока  основная масса учеников не закончит работу. После этого тетради передаются по рядам учителю в отдельную стопку. После чего ученики раскрывают рабочие тетради и сличают по памяти правильность выполненной работы. Если не успел — не беда. Их  он просмотрит при ответе на вопросы у доски.

Желательно в начале года рассадить учащихся по одному за столом. Если столов не хватает и учащиеся садятся по двое, то дается команда: «Первому варианту сесть  в пол-оборота налево при воспроизведении конспекта.

Дальше можно выбрать  несколько вариантов своих действий:

1. Спрашивать всех  учащихся по 1-2 вопроса, с учетом  оценки работы с конспектами выставлять оценки  в журнал, комментируя их.

2. По одному вызывать  к доске, где они,  быстро  ответив, возвращаются на место. Учитель при этом, раскрыв тетрадь, комментирует ответ, работу и ставит обобщенную оценку.

3. Вызывать к доске  учеников, которые справились с работой на "5", потом на "4", потом на "3". Учеников, которые сразу не ответили, можно спросить второй, третий раз. После этого оценить работу  и ответ. Оценки можно ставить и сразу после ответа и после опроса всех в конце урока. 
Естественно, возможны и другие варианты. Но все ученики должны получить оценки.

Ставить ли двойки?    Лучше дать возможность ученику подготовиться и ответить на последующих уроках»[9].

В данном случае опрос и оценка не являются  таким стрессом, как раннее. Ученики, как правило, знают, на какую оценку потрудились. Если ученик не готов по какой-то уважительной причине, то может ответить на следующем уроке.

Работа с опорными конспектами  у В. Ф. Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых дома и в классе на уроке [14]:

• Развёрнутое объяснение учителем нового материала.
• Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка символов.
• Изучение опорных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы (возможно раскрашивание в классе или дома).
• Самостоятельная домашняя работа ученика с учебником и листом с опорными сигналами; у кого есть магнитофон, тот записывает и прослушивает свой рассказ.
• Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти хранящихся в кабинете истории (8-10 минут); проверка и оценка работ после урока учениками параллельного класса или взаимопроверка одноклассниками. Возможна проверка на уроке самим учителем (в этом случае выполнивший задание ученик молча подходит к столу учителя и показывает работу).
• Во время выполнения работы проводится индивидуальная проверка опорных конспектов учеников,  (опорный конспект воспроизводится на доске, ведутся рассказы на два магнитофона, тихо отвечают учителю); магнитофонные записи прослушивают и оценивают помощники учителя данного класса или старшеклассники; они ставят вторую оценку; лучшие ответы слушает весь класс; для экономии времени, блок, воспроизведённый у доски, в тетради не записывается.
• Воспроизведение несколькими учениками одного-двух блоков опорного конспекта на доске.
• Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектам на повторительно-обобщающих уроках. Через каждые пять-шесть уроков ученики получают короткий конспект, в конце которого даётся около десяти вопросов для повторения. По указанию учителя ученик отвечает либо на один из этих вопросов, либо выполняет ряд тестовых заданий.

Глава 2. Методика применения опорных схем-конспектов в обучении истории

2.1. Методика  работы с использованием  опорных  конспектов

Основные принципы составления опорного конспекта:

• лаконичность (300–400 печатных знаков).
• структурность (4–5 связок, логических блоков).
• смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого, оригинальное расположение символов).
• унификация печатных знаков.
• автономность (каждый из 4–5 блоков должен быть самостоятельным).
• ассоциативность.
• доступность воспроизведению.