Обучение говорению в младших классах

 

 Принцип речевой направленности  предполагает также использование  коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

 

2. Принцип индивидуализации  при ведущей роли ее личностного  аспекта.

 

Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

 

3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет  в процессе

коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся,

зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не

происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от

выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой

задачей).

 

 Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу  коммуникации отбор и организацию  материала. Приближение к нуждам  коммуникации возможно только  при учете речевых средств  и организации материала не  вокруг разговорных тем и грамматических  явлений, а вокруг ситуаций и  речевых задач. Необходимо также  единство лексической, грамматической  и фонетической сторон говорения.

 

4. Принцип новизны. Процесс  общения характеризуется постоянной  сменой

темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых

навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности

его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать

(качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности  высказывания,

темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо

постоянное варьирование речевых ситуаций. [2]

 

1.3. Ситуативность как  один из главных принципов  обучения говорению Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип в  общих чертах означает, что все  обучение говорению происходит  на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия  «ситуация» в коммуникативном  методе существенно отличается  от известных определений.

 

Любому учителю известны факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация всегда обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация («У кассы») не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация.

 

 Но почему же эти ситуации используются в обучении? Причиной тому -популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств («У кассы», «В кино», «На перемене» и т.п.). Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается учеником.

 

 А как можно отнестись  к словам «У кассы»? Когда люди  общаются у кассы (в кино, на  вокзале), могут возникнуть разные  ситуации, ибо ситуация возникает  лишь тогда, когда есть отношения  между общающимися людьми, и зависит  прежде всего от них, а не  от места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация  отражена в сознании говорящих. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам  реальной действительности, но опирается  в момент говорения чаще всего  не на них, а на умственные  образы. Это значит, что имеет  место внутренняя наглядность (Л.И.Зимняя), тем, что речевая ситуация понимается  как нечто идеальное, она вовсе  не отрывается от реальной  действительности. Этим лишь подчеркивается  методически важная черта ситуации - отсутствие непосредственной привязанности  речевых единиц к наличным  в данный момент обстоятельствам. [4]

 

 Каким образом ситуация  «оказывается» отраженной в сознании. Дело в том, что ситуация не  локальный отрезок действительности, а «отрезок» деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие  общающихся. Поэтому ситуации присущи  основные черты деятельности  содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.

 

 Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

 

 Ядром отраженной в  сознании ситуации являются взаимоотношения  общающихся.

 

 Если один человек  возмущается чьим-то поступком, а  другой его оправдывает или  согласен с этим, то «возмущение - оправдание» или «возмущение-согласие»  и есть ситуация. Конечно же, это  лишь ее основа, на которую  наслаивается многое, в том числе  и внешние обстоятельства. Но  только наличие этой основы  создает истинную ситуацию, которая  послужит основой обучения говорению.

 

 Ситуация динамична, меняется  вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая  реплика продвигает ситуацию. Строго  говоря, ситуация в какой-то степени  статична: она есть как бы остановленные  на миг взаимоотношения, зафиксированное  мгновение речемыслительного процесса. Но это - исходная ситуация, а вся  речевая деятельность представляет  собой как бы бесконечную цепь  ситуаций. На основании изложенного  можно дать следующее определение  понятия «ситуация»: это такая  динамичная система взаимоотношений  общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

 

 Ситуация выступает  как основа отбора и организации  речевого материала. Поэтому представляется  методически неверным считать  тему некоей «точкой отсчета»  и дробить ее на ситуации.

 

 Ситуация «питается»  темой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых  отношений. В этом плане предпочтительнее  говорить не о тематичности  ситуаций, а об их содержательности.

 

 Предметы обсуждения  связаны обычно определенными  отношениями, существуют вне нас. Но в какой-то момент они  «подключаются» к деятельности  человека: совершается определенное  событие, которое вносит рассогласование  в систему взаимоотношений между  человеком и средой (другим человеком). Появляется проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и в желании снова привести ее в «в норму». Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме охвата деятельности. Ситуация есть то, что породило проблему для меня в данный момент. Тема же - это как бы потенциальный запас социального опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается.

 

 Социальные контакты  имеют место главным образом  в стране изучаемого языка. Человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии общаться  в конкретных условиях страны  изучаемого языка. При общении  же с иностранцами в нашей  стране эти знания окажутся  почти ненужными.

 

 Речевая деятельность  основана на переносе навыков, ибо бесконечно вариативные условия  общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи. Справится с ними можно только в том случае, если речевые навыки как основа умения потенциально способны к переносу и, следовательно, речевое умение достаточно динамично. Условием формирования ситуативной гибкости речевого навыка являются обусловленные речевые ситуации. Они создают все предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, речевой образец использовались в специальных, пригодных для автоматизации условиях (регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям).

 

 Ситуация является  условием развития умения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то  может естественно возникнуть  только тогда, когда ситуация  не задана со стороны, а является  следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи  данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию  сознания составляет деятельность  человека.

 

 Очень хороший контекст  деятельности может быть задан  специальными фильмами. Это должны  быть событийные фильмы, интересные  по содержанию (проблеме), коммуникативные  по направленности (учет сферы  коммуникации), методические по характеру. Такой фильм показывается перед  каждым циклом уроков и вводит  учащихся в атмосферу очередных  событий, опираясь на которые  учитель создает ситуации в  классе. Весь материал для чтения  в качестве не цели, а средства  обучения говорению (тексты, используемые  для развития говорения, микротексты  для усвоения слов и речевых  образцов) также опирается на  события фильма, но расширяет  их и развивает. Даже содержание  многих тренировочных упражнений  могло бы стать ситуативно  обусловленным, не говоря уже  об упражнениях на этапе развития  речевого умения. Введение контекста  деятельности - основная предпосылка  и для индивидуализации ситуаций.

 

 При обучении устной  иноязычной речи создавать естественные  ситуации общения нелегко. Возникающие  сами по себе в учебной обстановке  ситуации общения имеют, -во-первых, узкую содержательную задачу, -во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке.

 

 Первое обстоятельство  сопряжено с необходимостью вводить  в ситуацию содержания, выходящие  за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство связано  отчасти с тем, что обучаемый  склонен рассматривать иностранный  язык как объект изучения, а  не как средство общения. Он  и своего преподавателя воспринимает  как человека, ставящего перед  ним учебные задачи и контролирующего  их выполнение. Чтобы преодолеть  это препятствие преподаватель  должен обладать способностью  перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего.

 

 Для создания ситуаций  общения могут использоваться  рисунки. Часто это карикатуры. В  рисунках такого типа для изображения  того или иного содержания (часто  сложного) используются минимальные  графические средства. Это весьма  распространенный жанр, и всегда  можно выбрать подходящий рисунок. С не меньшим успехом создаются  ситуации на основе рисунков  с драматическим содержанием.[3]

 

 Как и в тексте, в  рисунке должно быть нечто  «недорисованное» (эквивалентное опущенным  звеньям текста). В рисунке это  нечто должно относиться к  самой сути его содержания. Достоинством  хорошей карикатуры является  то, что смысл, ее скрыт за внешними  деталями.

 

Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса.

 

 Требования к схемам:

 

Обобщенность

 

Конкретизированность

 

Функциональная направленность

 

Динамичность

 

Репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.)

 

 К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем  он больше интересуется

 

техникой своего мастерства». С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, что его техническое, технологическое мастерство должно подчинятся закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.

 

 Быть речевым партнером  это, значит, соответствовать определенным  требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого  нужно?

 

Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины

мешают этому,

 

Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике.

 

Уметь двигаться во время общения (встать, сесть).

 

Уметь слушать, быть собеседником.

 

Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов важнейшее профессиональное умение учителя.