Образовательная модель и воспитательная система адаптивной школы

 

 

 

 

 

 

2. . Воспитательная система адаптивной школы

 

 

   Многолетний успешный опыт работы центра образования Е.А.Ямбурга подтвердил выдвинутую педагогическим коллективом под руководством Е.А.Ямбурга гипотезу о возможности историко-культурного подхода в образовании, реализация которого опирается на выше представленные педагогические принципы. В основе деятельности каждого педагога и сотрудника школы – адресный подход к каждому ребенку, основанием которого служит глубокая многосторонняя диагностика.

 Воспитательная система в адаптивной школе не может быть только желательной, необязательной добавкой к учебному процессу. Она является важнейшим условием функционирования школы в целом и выполняет в ней особую, цементирующую роль [37].

По мнению Е.А. Ямбурга разноуровневая и многопрофильная школа, призванная обучать всех без исключения детей, рано или поздно должна столкнуться с серьезной социально-психологической проблемой - агрессией менее одаренных по отношению к более одаренным. Поскольку этот психологический феномен, видимо, коренится в человеческой природе, а в недавнем прошлом получал (и отчасти получает теперь) мощную опору в уравнительном мышлении, не считаться с этим обстоятельством было бы неосмотрительно [37].

Правильно построенная воспитательная работа дает возможность создавать большое количество детских коллективов, не связанных напрямую с учебной деятельностью, тем самым бесконечно перемешивая всех учащихся. Кроме того, предоставляя ребенку с достаточно скромными учебными успехами возможность реализовать себя в иных сферах деятельности, мы тем самым повышаем его самооценку и снимаем агрессию по отношению к более успешным в учении сверстникам. Но на этом цементирующая роль воспитательной системы в адаптивной школе не кончается. Неизбежный в крупном учебно-воспитательном комплексе полицентризм, известная автономность его модулей, продиктованная спецификой условий их существования и решаемыми учебными проблемами, порождают определенные центробежные тенденции. Воспитательная же система с ее установками на преемственность, гибкостью, обусловленной меньшей связанностью и заданностью, с ее тяготением к созданию разновозрастных детских коллективов и здесь выполняет консолидирующую функцию.

Воспитательная система, почти целиком строящаяся в эмоционально-волевой парадигме, смягчает и во многом компенсирует недостатки когнитивных моделей образования.

Учитывая, что адаптивная модель заявляется как школа быстрого реагирования на стремительно меняющуюся социально-педагогическую ситуацию, воспитательная система с присущей ей гибкостью наиболее четко улавливает изменения, происходящие в социуме, и складывающиеся тенденции. Это, в свою очередь, позволяет приватно, факультативно, на локальных моделях отрабатывать подходы, которые затем будут интегрированы в более инерционный учебный процесс.

       И самое важное: воспитательная система в ее наиболее полном и завершенном виде решает труднейшую задачу адаптации растущего человека к свободе. Именно в таком заостренном виде должна трактоваться сегодня традиционная проблема социальной адаптации.

         Своеобразным фундаментом, на котором, по нашему мнению, зиждется воспитательная система адаптивной школы, являются русская религиозная философия конца XIX - начала XX века и западная гуманистическая психология, которые, каждая со своих позиций, помогают сформулировать подлинные педагогические цели, а в итоге приводят примерно к одним и тем же педагогическим выводам.

       Раскрывая философскую идею всечеловеческого единства в его прошлом, настоящем и будущем, Вл. Соловьев писал: «Мировая задача состоит не в создании солидарности между каждым и всеми — она уже и так существует по природе вещей, а в полном сознании и затем духовном усвоении этой солидарности со стороны всех и каждого»[2].

      Одной из важных методологических концепций для коллектива стало кредо В.Соловьева. Почти столетие назад Вл. Соловьев преодолел мнимое противоречие между индивидуализмом и коллективизмом. Суммарно его позиция на этот счет выглядит так. Признание безусловного достоинства за человеком как таковым, без всяких ограничений. Человек, ни при каких условиях, не может рассматриваться, как только средство для посторонних целей. Он не может быть орудием для блага другого человека, нации, класса, ни даже так называемого общего блага. Оценка зрелости общества исходит из степени полноты реализации первого принципа. Смыслом и целью прогресса является духовный, нравственный рост общественной среды, человека.

        Индивидуальная нравственность несамодостаточна (в этом                 Вл. Соловьев расходится с Л.Н. Толстым), ибо нравственность реализуется только в обществе. Отсюда обязанность каждого человека участвовать в формировании нравственности собирательной, общечеловеческой.

       По мнению Вл. Соловьева в борьбе за общечеловеческую нравственность от человека подчас требуется личный подвиг, но он плодотворен только в обществе меняющемся, подвижном: «Беззаветно отдаваться какой-нибудь ограниченной и неподвижной форме общежития человек не только не обязан, но и не имеет права, ибо он мог бы это сделать лишь в ущерб своему человеческому достоинству»[27].

Отсюда с неизбежностью следует, что никакая общественная группа или институт не имеет права насильно удерживать кого-либо в числе своих членов.

Ямбург Е.А. утверждает: «Поскольку существо воспитания состоит в передаче нравственных ценностей от одного поколения к другому, мы должны стать духовно тем, чем уже являемся физически - звеньями соединения между предками и потомками. Поэтому педагогика всегда одновременно и консервативна, и прогрессивна» [37].

Определившись в вопросах общих, фундаментальных, можно построить достаточно простую и ясную систему воспитательных приоритетов на каждом этапе продвижения ребенка через школу, помня о главной задаче - постепенной адаптации растущего человека к свободе, которая, будучи правильно понятой и реализованной, является единственным достойным способом существования.

Активность ребенка, критическое мышление и вера в жизнь — эта триада определяет направления воспитательных усилий адаптивной школы, как в образовательной, так и в чисто воспитательной сфере.

 Остановимся на том, как предлагает Е.А.Ямбург где, когда, как и какими силами и средствами решать эти задачи. Активность и вера в жизнь органичны для маленького ребенка. Вместе с тем недифференцированная в силу возраста картина мира и спонтанная активность малыша подсказывает центральную воспитательную задачу в детском саду и в начальной школе: воспитание ответственного отношения к жизни через активное сострадание и милосердие. Формы и методы решения этой задачи многообразны и зависят от конкретных условий существования детского сада и начальной школы. Условно можно выделить два направления: нравственное просвещение с соответствующим отбором содержания учебного материала и разработка специальных развивающих ситуаций, в которые включаются дети. Другими словами, организация такого рода деятельности, где полная реализация нравственных отношений совершается для каждого ребенка и в известной тесной среде, действительно постоянно его окружающей [36].

Л.С. Выготский считает, что в подростковом возрасте вера в жизнь подвергается серьезным испытаниям. Менее болезненно эти процессы проходят у подростков, получивших религиозное воспитание. Но, не считая себя вправе в светской, государственной школе вторгаться в сокровенные сферы человеческой души, мы должны по возможности укрепить веру подростка в жизнь. Средством для этого по-прежнему остается организация разумной, радостной жизни в школе, но акцент педагогических действий перемещается на формирование у подростков позитивной Я-концепции. Надо укреплять самоуважение подростка, пусть даже не очень успешного в интеллектуальной деятельности, всеми возможными способами. При этом практические навыки выступают не сами по себе, как необходимая предпрофессиональная подготовка, но, прежде всего как вехи формирования позитивной Я-концепции и одновременно ее зримые и ощутимые признаки. Только после того, как сформированы основы базового доверия к жизни и позитивная Я-концепция, можно приступать к реализации третьей воспитательной задачи — формированию критического мышления, что должно происходить главным образом в старшей школе [6].

Воспитательный процесс нерасчленим на изолированные этапы. И в начальной школе закладываются элементы критического мышления, и в старшей школе могут потребоваться огромные усилия для восстановления утерянного в силу разных обстоятельств базового доверия к жизни.

Рассмотрев основное содержание идей, на которых строится воспитательная система адаптивной школы Е.А.Ямбурга, можно в сжатом виде представить ее цели, задачи, содержание, формы и структурные связи. Как уже говорилось выше, в качестве цели воспитания в современных условиях рассматривается адаптация растущего человека к свободе. Отсюда иерархия воспитательных задач выстраивается по мере взросления ребенка следующим образом.

Формирование конструктивного критического мышления

Формирование базового доверия к жизни на основе создания у подростков позитивной Я-концепции

Воспитание ответственного отношения к жизни через активное сострадание и милосердие

 

 

 

 

                      

Рисунок 2.2

Иерархия воспитательных задач по концепции Е.А.Ямбурга

 

Совокупное содержание воспитательной работы сводится к организации разумной, радостной, достойной жизни в школе с выходом на социум.

Условно можно выделить два аспекта воспитательной деятельности школы, осуществляемой средствами учебных предметов:

- нравственное просвещение с отбором учебного материала (прежде всего, гуманитарных дисциплин), отражающего поставленные воспитательные задачи;

- разработка специальных развивающих ситуаций, в которые включаются учащиеся.

Не менее важной представляется организация деятельности классных руководителей и кураторов коррекционно-развивающих классов с выходом на социум (совет ветеранов микрорайона, дом престарелых, детская республиканская больница, дом ребенка и др.).

В модели адаптивной школы Е.А. Ямбурга важнейшим, целиком направленным на решение воспитательных задач подразделением школы является модуль «центр развития и досуга», имеющий мощную материальную базу: парикмахерскую и кузницу, автосервис и школьную флотилию, клуб путешественников и другие творческие объединения учащихся. Все эти структуры призваны способствовать максимальной самореализации воспитанников, адаптации их к условиям быстро меняющейся жизни.

Мы провели опрос среди учителей начальных классов о педагогической концепции Е.А.Ямбурга (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

 Он показал следующее:

100% учителей знакомы с историко-педагогическими аспектами общественной жизни и профессиональной деятельности Е.А. Ямбурга.

97% считают актуальным  применение теоретико-методологических основ адаптивной школы в учебном заведении массового типа, способного удовлетворить разнообразные потребности обучающихся.

15% учителей в своей  педагогической деятельности применяют  элементы технологий Е.А. Ямбурга.

3% опрошенных считает  не своевременным применение  модели адаптивной школы в  учебных заведениях, потому что данная модель требует больших материальных затрат для оснащения учебного комплекса, тщательной организации учебного процесса и подготовки профессиональных кадров.

Центр развития и досуга является неотъемлемой частью учебно-воспитательного комплекса модели адаптивной школы. Это обстоятельство задает иной способ существования, нежели у аналогичных внешкольных учреждений, работающих автономно, и открывает ряд новых возможностей:

1. Взаимодействие, кооперация, интеграция усилий педагогов  основного и дополнительного образования.

2. Возможность выстраивать  и реализовывать вместе с другими  подразделениями школы единую  стратегию развития личности  ребенка.

3. Возможность совместно  со специалистами других модулей, включая медиков, психологов, дефектологов, отслеживать личностный рост  ребенка, а в случае необходимости  своими средствами осуществлять  коррекционно-развивающую работу.

 

 

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В основу образовательного процесса адаптивной модели школы Е.А.Ямбурга положен ряд принципов взаимосвязанных, дополняющих друг друга и направленных на обеспечение социально-педагогических условий развития социоэкологической образовательной системы, на обеспечение её полноценной жизнедеятельности.

2. Основные задачи и механизмы реализации функций адаптивной модели школы Е.А.Ямбурга связаны с осуществлением педагогической поддержки ребёнка на всех ступенях образовательного процесса.

3. Воспитательная система Е.А.Ямбурга, в которую заложена идея адаптации растущего человека к свободе, неразрывно связана с образовательным процессом и последовательно выстраивается по мере взросления ребёнка на основе культурно-исторической парадигмы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

В результате проведенной нами историко-культурологического исследования были изучены теоретико-методологические основы модели адаптивной школы Е.А.Ямбурга как учебного заведения массового типа, способного удовлетворить разнообразные потребности детей, историко-педагогические аспекты общественной жизни и профессиональной деятельности автора концепции, рассмотрены концептуальные принципы построения адаптивной модели школы, её психолого-педагогические основы, содержание образовательной модели и воспитательной системы адаптивной школы.