Образовательная модель и воспитательная система адаптивной школы

По мнению Е.А. Ямбурга адаптивная модель школы — разноуровневая и многопрофильная общеобразовательная массовая школа. Главная идея — не ребенок приспосабливается к школе, а школа адаптируется под его возможности, потребности и способности. Такая школа открыта для любых детей - с разными способностями и склонностями, различным состоянием здоровья, независимо от определенных отклонений (кроме особо тяжелых случаев, так называемого контингента спецшкол-интернатов), разными материальными возможностями семьи. «Чем раньше мы выявим нарушения (например, дисграфию или дислексию), тем вероятнее, что к школе мы ребенку поможем прийти в норму», - объясняет Евгений Ямбург.

  Гибкий подход в адаптивной школе - это возможность постоянно выбирать приёмы обучения. Главное, чтобы эти приёмы подходили конкретному ребёнку, детскому коллективу, чему благоприятствует разноуровневая система обучения, где каждый ребёнок получает возможность реализоваться и самосовершенствоваться.

В советские времена эксперимент по созданию учебного заведения, способного подстроить стандартизованную и прямолинейную систему школьного обучения под ребенка, проводился фактически закрыто, это были первые в европейской практике опыты работы с детьми, диагнозы которых были связаны с пожизненным лечением и инвалидностью. Нужны были разные методики обучения, рассчитанные на разные категории учеников. Опыт зарубежных коллег изучался на инициативной основе и так же инициативно внедрялся в практику.

Сегодня адаптивные школы работают в 60 регионах России, в ближнем и дальнем зарубежье. Сам автор системы Евгений Ямбург подсчетом своих последователей не занимается и подчеркивает, что прочие адаптивные школы не являются копиями ЦО № 109 - педагоги там могут применять другие методики. Главное - сохранение основных принципов данной модели, которая основана на том, чтобы дать качественное образование всем без исключения и оглядку на здоровье детям.

2. Построение адаптивной модели школы и её компоненты

 

 

Адаптивная образовательная модель - модернизированная массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями, начало её строительства положено в 1987 году, благодаря значительным усилиям, положенным Е.А.Ямбургом и его соратниками, коллегами, единомышленниками.

 Постепенно сложились  такие базовые черты адаптивной школы:

- наличие неоднородного  состава учащихся («Школа для всех»);

- ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные  планы каждого без исключения учащегося;

- гибкость, открытость, своевременное  адекватное реагирование на изменения  социокультурной и психолого-педагогической  ситуации при удержании основных  базовых ценностей школы;

- создание всех необходимых  условий для реализации вариативного  образования в рамках одной  школы (обновление содержания образования, отбор педагогических технологий  и т.п.);

- обеспечение содержательной  и методической преемственности  на всех этапах обучения и  развития ребенка;

- разнообразные формы  дифференциации и многопрофильность обучения;

- наличие диагностических, организационных и дидактических  процедур, позволяющих осуществлять  мягкие формы дифференциации, предполагающие  перманентную перегруппировку учащихся  на основе отслеживания динамики  их развития;

- здоровье физическое, психическое  и нравственное, как интегральный  показатель эффективности функционирования  модели;

- оптимальная комбинация  учебно-образовательных моделей.

 

Рисунок 1.1

Концептуальная система условий и способов построения и развития адаптивной школы

 

  С годами сложилась такая система управления адаптивной школой:

- стратегическое и тактическое  планирование адаптации различных  педагогических систем и технологий  в условиях государственной массовой  школы;

- специальные управленческие  структуры и процедуры, обеспечивающие  организацию продуктивного диалога  носителей различных педагогических  концепций, целью которого является  выработка протоколов согласованных  действий;

- руководство педагогическими  кадрами как мотивация выработки  педколлективом особой метакультуры с общими взглядами на значение многопарадигматической кооперации, открытостью к коммуникации, ориентированностью на потребности ученика и общества;

- особый в адаптивной  школе характер контроля, предполагающий  ориентацию не только на обученность  как конечный результат деятельности  педколлектива, но, прежде всего, на  адаптированность ученика к школе и жизни.

Под традиционной системой принято понимать систему, в которой процесс обучения укладывается в следующую структуру: изложение, понимание, обобщение, применение. Доминирующая роль состоит в деятельности учителя. Сходство такой системы с адаптивной в единой цели развития личности и использовании одного содержания. Среди отличий выделяются два, которые влекут за собой все остальные.

Первое отличие состоит в роли ученика и учителя в образовательном процессе, в системе их взаимоотношений. Если в традиционной системе учитель является субъектом обучения, информатором, ответственным за процесс обучения и его результаты, то в адаптивной школе учитель – организатор познавательной деятельности учащихся, он разделяет с учащимися ответственность за результаты образовательного процесса. Преимущество отдается не авторитарному стилю руководства, а демократическому, в основе которого – сотрудничество ученика и учителя. Ученик в этом случае становится не объектом обучения, не пассивным получателем информации с установкой на запоминание, а субъектом обучения. Он сам с помощью учителя добывает знания, участвует в организации учебного процесса, частично планирует учебную деятельность, включается в активный мыслительный процесс, он ответственен за результаты учебного процесса, осознает их значимость для своего  развития [15].

Вторая особенность адаптивной системы – в организации процесса обучения. Учитель перестает быть главным звеном в этом процессе. Преимущество отдается групповым формам работы. На уроке организуется взаимодействие учащихся, в ходе которого они  осуществляют изучение  нового  материала, закрепление, применение, самоконтроль и взаимоконтроль. Учащиеся вынуждены приспосабливаться к своему партнеру или партнерам, находить выходы из конфликтных  ситуаций, овладевать различными социальными ролями, вести дискуссию, грамотно критиковать и адекватно принимать критику. В результате на уроках происходят содержательные диалоги по инициативе учащихся без вмешательства учителя. Такая работа в адаптивной системе осуществляется регулярно, поэтому учащиеся приобретают опыт подобной деятельности. Наблюдается также и активное участие большинства учеников в организации жизни класса, активное участие наиболее продвинутых учеников в школьном самоуправлении.

 

 

 

3. .  Психолого-педагогические основы

теории адаптивной школы

 

 

     С самого начала построение концепции адаптивной школы, её управленческая философия опиралась на концепцию развития школы В.Поташника.  Педагогический коллектив школы разработал миссию, концепцию развития, философию школы, комплекс целевых комплексных программ развития адаптивной школы. Школа стал работать в двух режимах – в режиме развития (научно-методическое сопровождение всех проектов) и режиме функционирования.

Научное обеспечение работы адаптивной школы сегодня включает в себя широчайший спектр дисциплин. Среди них и чисто педагогические: дидактика и теория воспитания, без которых невозможно серьезно решать проблемы формирования содержания образования, подбора и оптимального сочетания организационных форм и педагогических технологий обучения и воспитания [36]. Своего научного обоснования требует, разумеется, и управленческий аспект деятельности развивающейся школы, также достаточно серьезно представленный в литературе. Однако каждая из педагогических и управленческих проблем в адаптивной школе имеет свою специфику как в содержании, так и в способах ее решения. Специфика эта определяется магистральной линией адаптивной школы, ее направленностью на максимальную гибкость модели за счет дифференциации и   индивидуализации   образования   на  основе  учета психофизиологических особенностей детей, их способностей и склонностей. В свою очередь, это невозможно без комплексной диагностики и коррекции с привлечением всех необходимых специалистов. Во всем остальном это обычное образовательное учреждение.

На начальных этапах становления и развития адаптивной школы    Е.А. Ямбург рекомендует использовать оптимизационные подходы      Ю.К. Бабанского и его научной школы, включая все элементы оптимизации, опираясь на данные педагогических консилиумов, так как   наряду с педагогами в поисках оптимального варианта обучения и развития ребенка участвуют медики, психологи, дефектологи и другие специалисты. Такова специфика научного обеспечения адаптивной школы.

Е.А.Ямбург полагает, что анализ проблем и перспектив развития  адаптивной  школы  показывает невозможность  ее  существования  вне  всего комплекса  наук  о  человеке. Какой бы аспект ее деятельности мы ни взяли: будь то проблема детского здоровья  или  выбор оптимальной  педагогической  технологии, — везде сталкиваемся с необходимостью привлекать «смежников»: медиков, психологов, дефектологов.

Определенная психологизация российской школы, происшедшая в последнее десятилетие, связана с тем, что реальными фактами стали уход от единообразия и создание вариативной системы образования, что немыслимо без серьезной психологической службы.

Известный треугольник психолога А.Г. Асмолова (одаренные, аномальные, девиантные дети) в настоящее время стал превращаться в педагогическую реальность, и своеобразный многоугольник. Дети с физическими недостатками; ученики с серьезными психосоматическими нарушениями; так называемая норма — все требуют внимания и особого подхода в обучении и развитии под контролем психолога. Причем сегодня затруднительно сказать, кто больше нуждается в помощи специалиста. В массовой общеобразовательной школе многие дети требуют немедленной, пожарной помощи психолога и других специалистов:

  1) дети с проблемами  в обучении (отставание в развитии  когнитивных  функций, минимальные  мозговые дисфункции, нарушение  мотивации обучения);

  2) гиперактивные дети;                                                                                                                                                                        

  3) дети с нарушениями  речи;

  4) дети с личностными проблемами (высокая тревожность, эмоциональные расстройства);

  5) дети  с  проблемами  в  семье  (в том числе  сироты, приемные дети, близнецы, дети из  неполных и многодетных семей);

  6) безнадзорные дети, дети, состоящие на учете милиции.

Адаптивная школа имеет дело со всем «веером» от одаренных до тяжелых, проблемных  детей.  Даже сам  факт их сосуществования в одной школе является серьезной психологической проблемой.

  В психологическом обосновании нуждаются государственные стандарты образования в условиях вариативного, разноуровневого и профильного  обучения. В психологическом сопровождении только и можно, по мнению Е.А. Ямбурга, внедрять новые педагогические технологии.

     Из сказанного можно сделать следующие выводы. 

1. В условиях отказа от единообразия и создания вариативной системы образования, немыслимой без дифференциации и индивидуализации обучения, педагогика и психология имеют обширные поля пересечения.
2. Из обширного спектра задач, решение которых требует привлечения психологов, и формируется пакет заказов, о котором говорилось выше.
3. Вместе с тем, очевидно, что объем и трудоемкость задач, требующих психолого-педагогического решения, ставят на повестку дня необходимость создания целой службы.

4. Существует еще комплекс серьезных проблем, связанных  с  другими  полноправными  участниками   педагогического процесса - учителями и родителями, также требующий психотерапевтического вмешательства. Учитывая нарастание в обществе тревожности, невротизма, агрессии, что не может не отражаться на школе, сегодня в групповой и индивидуальной психотерапии нуждаются в равной мере управленцы, учителя, родители, дети [35]. 

5. Разрабатывая программу  развития школы, руководитель должен, исходя из специфики своего учреждения, простроить линию взаимодействия с психологами, поэтапно формируя перед ними свой социальный заказ.

По необходимости задачи психолога и педагога должны пересекаться и двигаться в одном направлении. Как двигаться, можно понять лишь совместными усилиями, ибо центральная задача адаптивной школы - обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психофизиологических особенностей, способностей и склонностей, обеспечить максимально возможную в школе самореализацию личности. В этом смысле центральное направление сотрудничества педагогов и психологов в школе определяет идея           А.Г. Асмолова: «От диагностики    отбора - к диагностике развития». Эта идея работает и при взаимодействии педагогов и дефектологов. В последнее время центральной фигурой медико-психолого-педагогической службы становится не психолог, а дефектолог — специалист по компенсирующему, или, как принято сегодня называть, коррекционно-развивающему обучению [15].

Едва ли в отечественной педагогике существует более деликатная и в то же время более запутанная проблема, нежели проблема компенсирующего обучения. Е.А. Ямбург отмечает: «Слишком быстро от идеологемы прошлых десятилетий: «Нет плохих учеников - есть плохие учителя» - мы по необходимости пришли к осознанию той очевидной истины, что Бог не всем отмеряет равной мерой. Но как только «прозрение» пришло, старые как мир педагогические идеи дифференциации и индивидуализации обучения в контексте вариативного образования стали «материализоваться» в пестрой типологии учебных заведений и классов» [37].