Образовательная модель и воспитательная система адаптивной школы

К механизмам реализации стимулирующей функции можно отнести:

• организацию диалогического взаимодействия учителя с учеником;
• предоставление учащимся права выбора учебных курсов, уровня трудности изучаемого материала, способа оценивания знания и др. Ситуации выбора стимулируют внутреннюю мотивацию учащихся, причастность и ответственность ученика за свои успехи в учебной работе;
• предоставление всем учащимся права на творческое применение знаний;
• мотивационную аранжировку учебного занятия, которая состоит в том, что учитель специально продумывает систему методов, форм, средств обучения с целью поддержки устойчив и мотивации в ходе урока;
• стимулирование самопознания школьников и подведение их к построению индивидуальных программ саморазвития. Этот механизм предполагает: расширение в школе предметов, связанных с человекознанием; помощь ученикам в осознании того, на каком этапе развития они в данный момент находятся; обучение школьников умениям самоанализа; создание условий для развития рефлексивных способностей учащихся.

6. Пропедевтическая функция.

Эта функция наряду со стимулирующей является одной из основных в деятельности адаптивной школы. Реализация пропедевтической функции связана с осуществлением педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе.

Прежде всего, понимание сущности педагогической поддержки, которая рассматривается как особая сфера деятельности в образовании, направленная на самостановление ребенка как индивидуальности и представляющая процесс совместного определения со школьником его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах. Причем речь идет о создании такой системы педагогической поддержки, которая способна оперативно реагировать на преграды, возникающие на пути развития ребенка - прогнозировать их появление и осуществлять возможное опережение.

В рамках этой функции предполагается выявление и ранжирование проблем, возникающих у школьников в процессе образования, определение возможных причин их появления, определение системы мер по их предупреждению и, соответственно, реализацию этих мер.

В настоящее время школа потенциально имеет разнообразные механизмы реализации пропедевтической функции. К ним относятся:

- структурирование содержания учебного материала с учетом не только уровней усвоения учащимися знаний, но и индивидуальных способов проработки школьниками учебного материала;

- выбор учителем образовательных технологий с учетом своих особенностей и индивидуальных возможностей школьников, прежде всего доминирующего вида мышления;

- создание ситуаций взаимного обучения;

- обеспечение дозированной педагогической помощи учащимся на уроках;

- систематическое инициирование и активизация рефлексии учащихся практически на всех этапах урока, что позволит выявлять различные затруднения учащихся задолго до их появления;

- создание и развитие служб поддержки на внутришкольном уровне: психологической, медицинской, службы семьи, социальной работы и др.

7. Кооперационная функция.

Территориальный принцип комплектования ставит школу на центральное место в социуме, что позволяет использовать неизбежно возникающие социальные связи. Укрепляя эти связи можно добиться лучшего результата не просто в воспроизводстве кадров, но и в воспитании творчески активной, деятельной личности.

Адаптивная школа является центром объединения и координации обучающих и воспитательных сил общества.

В настоящее время существуют разнообразные варианты взаимодействия образовательной среды школы с ее социокультурной средой:

• школа - комплекс (детский сад - школа - вуз, детский сад - школа, детский сад - школа - производство и т.п.);
• школа - образовательный центр в микрорайоне, селе;
• учебно-воспитательный комплекс (на базе общеобразовательной школы созданы музыкальная, художественная, спортивная школы и др.);
• школа - культурно-досуговый центр микрорайона и др.

Широкое распространение получают различные структурно-динамические модели социально-педагогического взаимодействия      «школа – социум», в которых выстраиваются всевозможные связи между социальными агентами (профессиональными стратами, национальными стратами, молодежной культурой, средствами массовой информации, правозащитной и экологической деятельностью и др.) и непосредственными участниками образовательного процесса посредством организации различных акций. В качестве показателей эффективности взаимодействия школы и окружающей среды можно назвать: соответствие целей общеобразовательных учреждений специфике образовательных потребностей конкретного региона и возможностям его социокультурной среды; создание условий для выбора молодежью видов социальной деятельности и направлений образования, обеспечивающих самоопределение и самореализацию конкретной личности.

Выделенные нами функции адаптивной школы находятся во взаимосвязи. Их можно реализовать при условии, что все они осознаются педагогическим коллективом.

Опираясь на вышеизложенное можно сформулировать основные задачи адаптивной модели.

1.  Обеспечить научно-практическое  построение процесса и содержания  учебно-воспитательной деятельности  в рамках непрерывного образования  и преемственности в работе  детского сада и школы.

2.  Разработать и включить  комплексную программу социолого-медико-психолого-педагогического  обеспечения развития детей и  подростков.

3.  На основе опытных  данных науки и результатов  исследований по всестороннему  развитию личности обеспечить  индивидуальную траекторию развития  детей и подростков.

4.  Объединить внеклассное  и внешкольное пространства образования  в единую систему социоэкологического  образовательного пространства  модели.

5.  Разработать системы  мер по повышению профессионального  потенциала педколлектива в основании  содержания образования, новых психолого-педагогических  технологий и способности работать  в экспериментальном и инновационном  режиме.

6.  Разработать программы  по оказанию детям, учащимся и  их семьям дополнительных услуг.

7.  Строить социоэкологическое  пространство образования модели  на основе новых требований  к содержанию образования и  новых психолого-педагогических  технологий.

8.  Осуществлять управление  образовательным учреждением на  основе современных управленческих  технологий и их освоения педколлективом.

Сформулированные задачи конкретизируются на каждой ступени образования. В основу реализации задач «Школа-детский сад» положено ступенчатое построение системы образования [36].

I ступень:

Дошкольное образование в детском саду (дети от 4 до 5 лет); школа раннего развития (дети, проживающие на закрепленном микроучастке, не посещающие детский сад, от 4 до 5 лет).

II ступень:

Начальное обще образование: 1 - 4 классы (дети с 6 до 9 лет). На этой ступени образования предусмотрены классы возрастной нормы, развивающего обучения (система А.В. Занкова) и классы компенсирующего обучения.

III ступень:

Основное общее образование: 5 - 9 классы (подростки с 10 до 14-15 лет). На этой ступени предусмотрены следующие виды классов:

·  классы опережающего обучения;

·  возрастные нормы для детей, способных усвоить учебные программы без особых затруднений;

·  классы педагогической поддержки, в которых учатся дети, требующие коррекции режима учебно-воспитательного процесса и компенсации физического и психического здоровья.

 

 

 

IV ступень:

Среднее (полное) образование: 10-11 классы. В зависимости от готовности и выявленных индивидуальных особенностей учащихся, с учетом условий экспериментальной модели выделяются классы:

·  общеобразовательного уровня;

·  опережающего развития;

·  индивидуальное обучение.

Идея преемственности образования в ступенчатой структуре предусматривает преемственность требований и условий организации обучения и воспитания, как между ступенями, так и на каждой из них. Это значит, что на основе индивидуального подхода и дифференциации учебных программ предусматривается свободный переход учащегося из одного вида классов в другой на определенной ступени обучения в соответствии с запросами родителей, учащихся и мнения педколлективов. Процесс перехода с одной ступени структурной модели предполагает определенную систему знаний, умений и навыков у учащегося; уровень его интеллектуального, эмоционального и духовного развития; соответствующее физическое, психическое и нравственное здоровье и многое другое. Следовательно, соотнесение стандартов образования между ступенями позволяет построить учебно-воспитательный процесс более плавно в рамках принципа преемственности. Личностно-ориентированное является средством ограничения перегрузок, уменьшения невротизации и психического дискомфорта. На второй и третьей ступенях модели предусмотрена работа групп продленного дня, содержание деятельности которых направлено на реализацию основных задач социоэкологического образовательного процесса [2].

На второй, третьей и четвертой ступенях обучения предусмотрены спецкурсы, которые работают по запросам родителей, потребностей учащихся и выполняют конкретные задачи образования. В этом проявляется специфика каждого спецкурса, объединяющим моментом которых является их направленность на расширение социокультурного образовательного пространства, на развитие и приумножение общечеловеческих ценностей каждого учащегося. Так, например, на четвертой ступени обучения с учетом уже сформировавшихся интересов учащихся к определенной специализации предусматривается свободное право выбирать профиль спецкурса или учащийся может посещать несколько спецкурсов [14].

С первой по четвертую ступень адаптивной модели предусмотрено углубленное изучение иностранных языков (английского, немецкого, японского, китайского) как средство освоения национально-исторических традиций, общечеловеческого развития, гармонизации национальных отношений.

Е.А.Ямбург убежден, что на всех ступенях обучения учебно-воспитательный процесс направлен на развитие у учащихся умений и навыков исследовательской деятельности, мышления и общения. Как показывают результаты психолого-педагогических теорий                     (П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов и др.) важно уметь находить информацию и эффективно пользоваться ею, чем запоминать все, что в состоянии запомнить ребенок [6].

Для этой цели предусмотрено применение компьютерной техники на уроках, на спецкурсах и во внеклассной работе.

Объединяющим стержнем процесса развития личности на всех ступенях образования выступает трудовое предпрофессиональное и профессиональное образование. Так, на первой ступени дети овладевают элементами знаний и умений по обслуживанию себя на основе подражаний, выполнения действий по образцу и подобию в игре. На второй - через игру овладевают знаниями и умениями учебной деятельности, овладевают навыками обслуживающего труда. На третьей - в процессе учебно-познавательной деятельности учащиеся овладевают элементами профессиональных видов деятельности (программист-лаборант), швея-мотористка, секретарь-референт, радиомонтажник). На четвертой ступени обучения учащиеся самостоятельно выполняют трудовые задания, учатся реализовать свою склонность, овладевают экономикой рыночных отношений. В модели представлен широкий спектр внешкольных образовательных учреждений для удовлетворения образовательных потребностей детей, подростков, юношей, не реализуемых в школе и семье.

Вся деятельность внешкольных образовательных учреждений строится в соответствии с принципами социологической образовательной системы и направлена на решение основных задач модели.

Таким образом, в структуру модели адаптивной школы для всех включены:

1. Социолого-медико-психолого-педагогическая служба по оказанию образовательных услуг детям, подросткам и их родителям, педколлективу.

2.  Научно-исследовательские  лаборатории дидактики и психологии  по разработке экспериментальных  программ и оценки результатов  экспериментальной и инновационной  деятельности.

Следовательно, система социологического образовательного пространства адаптивной модели включает:

• собственно образовательное пространство в стенах школы и детского сада;
• службы по обеспечению деятельности образовательного учреждения;
• внешкольные образовательные учреждения.